Visuaalse nädalakava kasutamine muukeelsete õpilaste õpetamisel

by kaasaja

Mari-Liis Sults

Laste ja noorte õpetamine ja kasvatamine pärineb alates hetkest kui silmapiiril oli esimene ema koos lapsega. Hoolimata sellest, et juba Komensky rõhutas õpetuse eetilisust ja isikupära arvestamist on õppimine alati tekitanud vastupanu. Õpetaja poolse piitsa ja prääniku meetod ehk biheivioristlikku laadi õpetamine on leidnud kasutamist tänapäevani (Sarv, 2012).

Vastavalt Põhikooli- ja Gümnaasiumi Seadusele (edaspidi PGS) on muukeelne õpilane eesti õppekeelega koolis haridusliku erivajadusega (edaspidi HEV) õpilane. Sellest tulenevalt peaks tegema muudatusi õpilase õppe sisus, kestvuses, õppekoralduses või viima sisse muudatused õpetaja töökavas, arvestades õpilase individuaalsusega (PGS, 2010). Muukeelse HEV õpilase tavalised toetusmeetodid suures klassiruumis on tekstide visualiseerimine, parafraseerimine, erinevatel meetoditel õpitu kordamine, abimaterjalid seintel (lausete algused, sõnavara jne), õpilase enda loodud abimaterjalid (näidisülesanded, korrutustabel jne). Raskematel juhtudel lepitakse õpilastega õppetunni alguses kokku, millega täna tegelema hakatakse ning tuuakse välja õpilase jaoks selle teema konkreetne kasu tema edasises elus. Õpilane peab kindlasti tunni jooksul saama aru, milline etapp on läbitud ja kuidas see tal õnnestus (nt. läbitud etapp tõmmatakse maha).

Tallinna Kunstigümnaasiumis on hetkel viis keelekümblusklassi, kokku 95 vene keelt emakeelena kõnelevat õpilast. Kas nad kõik on HEV õpilased – või saab enamik õpilastest hakkama ilma eripeagoogilise sekkumiseta? Kas 95 HEV õpilase märkimine Eesti Hariduse Infosüsteemi (edaspidi EHIS) ei kallutaks Eesti statistilisi andmeid hariduslike erivajadustega õpilaste osas? Nende küsimuste lahenduseks pakub Tallinna Kunstigümnaasiumil visuaalse nädalakava kasutamist. Hoiatusena peab mainima, et see nõuab pedagoogidelt süsteemset meeskonnatööd.

Keelekümblusklassid Tallinna Kunstigümnaasiumis
2010/2011 õppeaastal avas Tallinna Kunstigümnaasium, eesti keelse õppekeelega koolina, esimese keelekümblusklassi. Siiani on kõik keelekümblusklassid olnud vene õppekeelega koolides. Neil ei ole tekkinud vajadust märkida EHIS-sse õpilasi HEV õpilastena, kuna nende kooli õppekeel on sama, mis laste emakeel. Tallinna Kunstigümnaasiumi keelekümblusklassis on kõik õpilased kooli õppekeelest erineva emakeelega, esialgu vene nüüd juba ka läti, armeenia ja hispaania keelega. Vene õppekeelega koolides on keelekümblusprogramm 1-9 klassini järgides täpselt programmi reegleid ja nõudeid. Meie koolis kestab keelekümblusprogramm 1-4 klassini ja siis lähevad õpilased edasi tavalise eesti õppekeelega kooli programmi järgi. Edaspidi arvestatakse õpetamisel LAK- põhimõtteid. Viimane tähendab seda, et iga aineõpetaja peab silmas pidama aine, keele ja õpisokuste samaaegset arendamist.

Kui keelekümblus laieneb ja areneb erinevates keskkondades, siis võtab see täiesti uue vormi ja on väga raske mõista, miks see nii läheb. Erinevates riikides on väiksemad või suuremad erinevused pedagoogide õpetamise meetodite ja klassiruumi füüsiliste võimaluste vahel, mis väljendavad kultuurilisi erinevusi. (Laurén, 1995) Samamoodi areneb programm edasi ka riigisiseselt Eestis ja vajab uusi pedagooge ning aine- ja töökavasid, kui on muutunud kultuuriline õpikeskkond. Keelekümblusklass on tulnud vene õppekeelega koolist eesti õppekeelega kooli (Juurak, 2013).

Visuaalse nädalakava olemus
PGS-is on välja toodud põhikooli ülesandeks õpilasele eakohase, turvalise, positiivselt mõjuva ja arendav õppekeskkonna loomine, mis toetab tema õpihuvi ja õpioskuste, eneserefleksiooni ja kriitilise mõtlemisvõime, teadmiste ja tahteliste omaduste arengut, loovat eneseväljendust ning sotsiaalse ja kultuurilise identiteedi kujunemist (PGS, 2010). Siiani käib tavakoolis ja eriti vene õppekeelega koolis õpetamine õpik-töövihik meetodil ning õpilaste poolsele õppetöö eesmärgistamisele, mis toetaks õpihuvi ja õpisokuste teket pööratakse vähe tähelepanu. Tihti kipub probleem olema ka selles, et õpetajad ei usu sellesse. Seega jääb tihti õpilase suunamine enesereflektsioonini ja edasi kriitilise mõttevõime tekkimisele soiku. (Rannut, 2003)
Keelt õpitakse seda samal ajal kasutades. Keele omandamine sõltub õpetajate ja õpilaste ühiselt loodud kontekstist, kus õpilased on motiveeritud ja saavad osaleda. Sellises keskkonnas saavad õpilased kasutada keelt, mida nad ei oska tehes seda ühiselt teiste õpilaste ja õpetajaga. Kanada keelekümblusklasside õpikeskkonna uurimisel sai selgeks, et paljud klassid on õpetajakesksed ja õpilastel on väga vähe võimalusi kasutada kõnet ja kirjutamist erinevate probleemülesannete lahendamisel. Ekspresiivsed oskused arenevad paremini, kui terve kool on prantuse keelekümbluse keskus, kui et koolis on üks klass või valdkond, mida õpetatakse prantsuse keeles. (Cummins, 1995)

Õpilaste akadeemilise edukusega on seotud konkreetsed õpikeskkonna osad: õpetaja poolt antud töökäsud, mis on seotud ainealase sõnavaraga; õpetaja poolsed kõrged ootused kõikide õpilaste sooritusele; positiivsed sotsiaalsed suhted õpilaste ja õpetajate vahel; õpilaste ja vanemate kaasamine õppetegevusse; kooli õppekava (nt 1-4 klass) järjepidevus ja stabiilsus; õpetaja kui osa toetavast meeskonnast koos pädeva juhiga, kes jagab ome tegevuse missiooni ja visiooni. (Han, 2012)

Eelolevale toetudes sai loodud visuaalse nädalakava kontseptsioon ja seda hakati järjepidevalt kasutama.
Nädalakava visualiseerimise põhimõte koosneb järgmistest etappidest:
• Klassiõpetaja mõtleb teema välja lähtuvalt enda poolt õpetatavatest ainetest – teised aineõpetajad seovad mõne tegevuse oma nädalas selle teemaga (õppemeetodite vaheldus);
• Klassiõpetaja visualiseerib täielikult või osaliselt nädala teema A2 plakatil, kus on välja toodud erinevate õppeainete nädalaeesmärgid;
• Õpilaste rutiintegevus nädalakava tutvumine ja enda õppetöö eesmärgistamine;
• Nädalakava kinnitamine seinale koos õpilaste poolt tehtud rutiintegevustega;
• Nädalakava kasutamine ja täiendamine õppetöö ajal;
• Nädala lõpus kava kokkuvõtmine – õpilaste reflektsioon enesele võetud eesmärkide täitmise osas, rutiintegevused nädalakava lõpetamisel.
• Õpetajate omavaheline reflektsioon, enesereflektsioon nädalakava osas osa õppeaasta lõpus
Näitena võib tuua eelmisel õppeaastal kolmandas klassis olnud nädalakava. Selle teemaks oli -Jälgin juhist, nii ma tean, mida tegema ma pean! Igas õppeaines olid sel nädalal luubi all töökäsud. Visuaalselt on välja toodud kõikide õppeainete erinevad töökäsud sõltuvalt õppeaine iseloomust. Näha on ka õpilaste pool rutiintegevusena valminud töölehed, kus õpilased on pidanud genereerima erinevates õppeainetes olevaid töökäske.

Mari-LiisNimetus: 3a klassi nädalakava 2013/2014 õppeaastal

Õpitulemuste hindamine
Tallinna Kunstigümnaasiumis ei hinnata I kooliastmes keelekümblusklassides õpilasi numbriliselt. Õppetöös kasutatakse erinevaid motivatsiooni-, enesehinnangu- ning eneseregulatsioonitabeleid. Kõige olulisemaks peetakse õpetaja õpitulemuste eesmärgistamist ja ka õpilase enda õppetöö eesmärgistamist ja tagasisidestamist. Esmase tagasiside saavad õpilased oma töö kohta õpetajalt.

Iga töö liigub õpimappi. Kõik tööd peavad mapis olemas olema, koos reflektsiooniga ning mõnel korral ka koos lapsevanema arvamusega. Iga kirjalik töö on tagasisidestatud õpilase poolt. Kõige lihtsam on tuua näiteid esimese klassi tunnitöö tagasisisdestamise kohta, kus õpilased joonistavad töö nurgale valgusfoori ja annavad teada töö raskusastmest. Iga veerandi lõpus võetakse õpimapi tööd kokku ühe reflektsiooni lehele õpilase ja lapsevanema poolt.

Sama oluline on rühma- ja paaristööde hindamine. Hinnatakse erinevate rollide võtmist, ideede genereerimist, info süstematiseerimist, koostööd, plakatile info visualiseerimist ning ettekandmist. Õpetades protsessi esimesest klassist peale peavad õpilased seda loomulikuks osaks õppeprotsessist ega mõista seda hukka, et õpetaja ei anna igakord tehtud tööle hinnangut ega ütle kas mu vastus on õige või vale.

Igal veerandil saavad õpilased tunnistusted. Seal on iga õppeaine juurde kirjutatud veerandi eesmärgid ja seejärel õpetaja arvamus õpilase hakkama saamisest – tugevatest ja arendamist vajavatest külgedest. Lisaks on tunnistusel ka õpilase arvamus oma õppimisest ning arvamus endale võetud eesmärkide täitmise õnnestumise või ebaõnnestumise kohta.

Visuaalne nädalakava kui individuaalne õppekava
Võgotski (1986) ja Bruner (1971) on arvanud, et keele ja mõtlemise vaheline suhe on seotud õppija keskkonna ja kultuuriga. Keel ei ole ainult see, millest õppija mõtleb, vaid see on üks osa õppija mõtlemisprotsessist. Sihtkeel keelekümbluses ei ole lihtsalt vahend aine õpetamiseks, vaid oluline osa õppija mõtlemisprotsessist. (Jäppinen, 2005)

Esimese ja teise keele akadeemilised oskused on omavahel vastastikku sõltuvad. Keelte hääldus, ortograafia jne erinevad, kuid keele aluseks olevad kognitiivsed ja akadeemilised oskused on samad kõikides keeltes. See ühisosa teeb võimalikuks lugemis- ja kirjaoskuste keelte vaheliseks ülekandeks. Sellised muutused on võimalikud enamjaolt vähemuskeelt kõneleja riigikeele õppimise korral, kuna riigikeelega on kokkupuude väljaspool kooli suur ja ka ühiskonna surve keele õppimiseks on kõrge. (Cummins, 1995)

Visuaalne nädalakava, eesmärkide ja õpitava teadvustamine nädala alguses ja selle kokkuvõtmine nädala lõpus on rutiintegevus, mis on õpilasele õppimisel toeks. Ta teab, mis tuleb, kuhu õpetaja planeerib jõuda ja ta teab, mida ta sel nädalal õppima peab. Muukeelse õpilase ärevus langeb. Kogu klassile on loodud töökava, mis sisaldab suurel määral muukeelse õpilase “erivajadustega” arvestamist. Seega on selle kasutamine võrdne individuaalse õppekavaga ning kinnitatud koolis õppenõukogu poolt kui vahend, mida kasutatakse keelekümblusklassides õpetamisel.

EHIS-esse HEV õpilastena ainult õpiabi ja õpiraskustega keelekümblusklassi õpilased, mis on tavaline ka tavaklasside õpilaste puhul. Selles osas ei tehta vahet õpilase emakeelel, kuna keele omandamiseks on loodud klassidele visuaalne nädalakava.

Kokkuvõte
Keelekümblusklassides õpetades kujuneb teadmine välja sotsiaalselt ja saab oma väärtuse olles õpetaja poolt suunatud (Sarv, 2011). Iga õpetaja õpetab erinevalt ning läheneb nädalakava loomisele oma individuaalsusest lähtuvalt. Samas on omavahel kokkulepitud põhipostulaadid ja tegevused, mis on olemas igas nädalakavas, hoolimata sellest, et nädalakavad on erinevates klassides. Õpe on konstruktivistlikku laadi ehk õpilased loovad ise oma teadmise (Sarv, 2011).

Allikad
Cummins, J. (1995). Canadian French Immersion Programs: a Comparison with Swedish Immersion Programs in Finland. Language Immersion: Teaching and Second Language Acquisition, 7-20.
Han, W.-J. (2012). Bilingualism and Academic Achievement. Child Development, 300-321.
Juurak, R, (2013). Tulge Mugavustsoonist välja! [17.11.2014]
http://opleht.ee/10698-tulge-mugavustsoonist-valja/
Jäppinen, A.-K. (2005). Thinking and Content Learning of Mathematics and Science as Cognitional Development in Content and Language Integrated Learning (CLIL): Teaching Through a Foreign Language in Finland. Language and Education, 148-169.
Laurén, C. (1995). Cultural and Anthropological Aspects of Immersion. Language Immersion: Teaching and Second Language Acquisition, pp. 21-26.
Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus. (2010). RT I 2010, 41, 240.
Rannut, Ü. (2003). Muukeelsete õpilaste integreerimine eesti koolis. Tallinn: TPÜ Kirjastus.
Sarv, E.-S. (2011). Kasvatusfilosoofilised paradigmad ja kasvatusteadusliku uuringu metodoloogia [17.11.2014] http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/Kasvatusfilosoofilised_paradigmad/index.html
Sarv, E.-S. (2012). Didaktika kasvatusfilosoofilise ja kasvatusteadusliku kategooriana. [17.11.2014] http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/Didaktika/index.html