kaasaja

Populaarteaduslik haridusajakiri

Kui palju maksavad Sinu kogemused kõrghariduses?

Liana Roos

Varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamine (VÕTA) peaks ideaalis olema taotlejakeskne protsess, milles lähtutakse eelkõige õppija vajadustest, tõstetakse esile tema varasemad õpikogemused ning seeläbi tunnustatakse tema kompetentsust, lugedes selle kõrghariduse tasemele vastavaks. Tegelikkuses sõltub VÕTA rakendamine, eriti elu- ja töökogemusest õpitu arvestamine kõrgkooli ühiskondlikust staatusest ning on seotud küsimusega võimust ja autoritaarsusest. Paberil on küll loodud teoreetilised võimalused VÕTA rakendamiseks, kuid regulatsioonid on koostatud sel viisil, et need esindavad eelkõige kooli, mitte õppija huve. Järgnevas artiklis püütakse kujunenud olukorda mõtestada kriitilise sotsiaalteooria autorite Pierre Bourdieu´ ning Axel Honneth´i toel.

Varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamine (VÕTA) on läbi elu erinevatel viisidel omandatud oskuste ja teadmiste tunnustamise vahend. VÕTA eesmärgiks on väärtustada isiku kompetentsi, sõltumata selle omandamise ajast, kohast ja viisist ning sel viisil toetab VÕTA otseselt elukestva õppe ideed. Lisaks formaalhariduses läbitud varasemate õpingute arvestamisele on VÕTA oluliseks osaks ka töökogemusest õpitu tunnustamine. Eriti oluline on erialaste pädevuste ja identiteedi tunnustamine oluline täiskasvanud õppijate jaoks (Pokorny, 2012).

Elukestva õppe ja VÕTA eesmärkide täitmiseks on Eesti kõrgkoolid lähtuvalt Ülikooliseadusest, Rakenduskõrgkooli seadusest ja Kõrgharidusstandardist loonud võimalused VÕTA rakendamiseks. Ometi rakendub VÕTA ning selle kaudu ka elukestva õppe ideed Eesti kõrgkoolides vaid osaliselt: kõrgkoolides arvestatakse varasemaid õpinguid tunduvalt rohkem kui töökogemusest õpitut (Gross, 2010,8). Aastal 2013 moodustas töökogemuse arvestamiseks esitatud taotluste ainepunktide maht 3% hindamisele esitatud taotluste ainepunktide kogumahust 20 Eesti kõrgkoolis.

VÕTA – võimu aja autoriteedi küsimus
VÕTA rakendamine kõrghariduses on tihti seotud autoritaarsuse ja võimu küsimusega. Kõrgkoolide jaoks saab varasema õppimise arvestamisel määravaks nende organisatsiooniline identiteet ja staatus. See, mida arvestatakse varasema õppimisena, sõltub paljuski selle kõrgkooli motiividest, milles hindamist läbi viiakse, aga ka sellest, mil määral tajutakse varasemate õpingute arvestamist normatiivse kohustusena. Kõrgkoolide VÕTA regulatsioonid võivad seetõttu täita kohati vastukäivaid eesmärke: ühelt poolt justkui toetatakse teadmiste mobiilsust, samas aga piiratakse. VÕTA dokumendid on koosatud, pidades eelkõige silmas kõrgkooli kui institutsiooni, mitte aga üliõpilaste huve. (Pitman & Vidovich, 2013)

VÕTA kui kapitali konventeerimine
Kui tõsta VÕTA kui nähtus Pierre Bourdieu välja, habituse ning kapitali raamistikku,  pole enam tegemist vaid isiku teadmiste ja oskuste hindamise, vaid kapitali konverteerimisega. Selles valguses on VÕTA kõrghariduses protsess, mille kaudu inimese sotsiaalne, majanduslik ja kultuuriline kapital konverteeritakse kultuurilise kapitali teatud kindlasse vormi – akadeemiliseks kapitaliks. (samas)

Bourdieu habituse kontseptsioon aitab ka mõista, miks teadmised, mis on määravad ühel väljal, näiteks töökeskkonnas, on teisel, kõrghariduse väljal, marginaalse kaalu ja tähendusega. Iga väli on iseseisev mikrokosmos ning iga väli püüab oma iseseisvust kaitsta naaberväljade mõju eest (Käärik, 2013). Välja all võime selles raamistikus mõista kõrghariduse sektorit, milles tegutsevad inimesed (agendid), kellele on ühised teatud reegleid, arvamused ja sotsiaalsed suhted. Habitus viitab mõtteviisile, see on suures osas kujundatud sotsiaalse keskkonna poolt ning on püsivate hoiakute süsteem, igapäevaste, harjumuspärase käitumise alus (samas).

Bourdieu eristab kolme kapitali liiki: majanduslik, sotsiaalne ja kultuuriline kapital. Kui majanduslik kapital on ressursid ja omand, mida saab koheselt rahaks konverteerida, siis sotsiaalne kapital on keerulisem – see koosneb kohustuste-, suhete- ja mõjuvõrgustikest. Kultuuriline kapital võib esineda kolmel kujul: kehastunud kultuurilise kapitalina (oskused, vilumused ja teadmised), objektiveeritud kultuuriline kapital (asjastatud kultuuriobjektid nagu raamatud, kunstiteosed jne) ning institutsionaliseerunud kultuuriline kapital – tõendid, tunnistused ja diplomid, mis tõendavad kompetentsi, pädevust ja kvalifikatsiooni. Viimane on lihtsaimalt võrreldav ja vahetatav, need tagavad ametliku tunnustuse. (samas)

Kõrghariduses hinnatakse kõige kõrgemalt institutsionaliseeritud kultuurset kapitali (teiste ülikoolide poolt antud kvalifikatsiooni), väärtuselt järgmine kutse- või tehniline kvalifikatsioon. Sotsiaalne kapital (elu- ja töökogemus) on kõrghariduse väljal edukas vaid juhul, kui kannab endas institutsionaliseeritud kultuurilist kapitali (tööalane kvalifikatsioon) või kehastunud kultuurset kapitali (mõtlemis- ning suuline ja kirjalik eneseväljendusoskus). (Pitman & Vidovich, 2013)

Olukorda, kus enim arvestatakse just teises kõrgkoolis omandatud teadmisi, saab seega kirjeldada kui olemasoleva akadeemilise kapitali re-konverteerimist. Sealjuures on ka oluline, missuguse kaaluga on varem omandatud akadeemiline kapital. Akadeemilise kapitali väärtus sõltub sellest, kes „müüb“ ja kes „ostab“ – ülikoole, kus olid paindlikumad VÕTA reeglid ja protsessid, hindasid eliitpositsioonil olevad ülikoolid madalama akadeemilise kapitaliga ülikoolideks. Samas teoreetilises raamistikus võib VÕTA erinevat rakendumist erinevates kõrgkoolides põhjendada võib-olla sellega, et madalama akadeemilise kapitaliga institutsioonidel on laiaulatuslikumalt VÕTA-t rakendades ning mittetraditsioonilisi üliõpilasi aktsepteerides kõrghariduse väljal positsioneerudes vähem kaotada. Kuid võib ka väita, et just ülikoolide hierarhia sunnib uuemaid ülikoole looma suuremaid võimalusi VÕTA rakendamiseks, et üliõpilasi ligi tõmmata. (samas)

VÕTA – tunnustamine?!
Kogu meie sotsiaalne suhtlus on kantud vajadusest vastastikuse tunnustamise järele – seda  Saksa sotsiaalfilosoof Axel Honnethi poolt loodud tunnustamisteooria kohaselt. Honneth ütleb, et tunnustamine on hädavajalik eneseteostuseks ning positiivne suhe iseendaga on võimalik vaid juhul, kui ollakse õppinud end vaatama teiste isikute hindavast vaatepunktist. Sotsiaalse tunnustamise teooria põhjal võib VÕTA protsessi kirjeldada järgmiselt: kõrgkool kui teine subjekt hindab taotlejat oma välja normatiivsest perspektiivist lähtuvalt.

Honneth eristab kolme indiviidi arenguks vajalikku tunnustamise vormi – armastus, õigus ja solidaarsus. VÕTA seisukohalt on oluline kolmas vorm, mille kaudu toimub meie eriliste, sotsiaalselt väärtuslike omaduste ja võimete tunnustamine . Kuigi VÕTA peamine eesmärk on niiöelda ametlik sertifitseerimine, võib protsess, milles taotleja kogemusi esile tõstetakse ja tunnustatakse, toetada tema enesekindluse ja eneseteadvuse suurendamist. (Sandberg & Kubiak, 2013)

Kuid protsess ei lõppe alati positiivselt ning kui subjekt jääb ilma teistepoolsest heakskiidust, võib tema eneseväärikus kahjustuda. Seetõttu võib eelpool kirjeldatud kujunenud olukord, kus teatud konkreetseid teadmisi (teise kõrgkooli diplom) eelistatakse teistele (näiteks erialasele töökogemusele), õõnestada taotleja, sealhulgas ka täiskasvanud õppija identiteeti õppijana: ta ei tunne end kõrgkooli kogukonda kuuluvana ning isegi tema varem välja kujunenud identiteet erialaspetsialistina võib olla ohustatud.  (Hamer 2013; Houlbrook, 2012)

Allikmaterjalid:

Gross, M. (2010). European Inventory on Validation of Nonformal and Informal Learning 2010. Country Report: Estonia. [2013, september 22] http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2011/77456.pdf

Hamer, J. (2013). Love, rights and solidarity in the recognition of prior learning (RPL). International Journal of Lifelong Education, 32:4, 481-500.

Houlbrook, M.C., (2012) RPL practice and student disposition – insights from the lifeworld. Journal of Education and Work, 25:5, 555-570.

Käärik, H. (2013). Klassikaline ja nüüdisaegne sotsioloogiline teooria. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Pitman, T., & Vidovich, L. (2013). Converting RPL into academic capital: lessons from Australian universities. International Journal of Lifelong Education, 32(2), 501-517.

Pokorny, H. (2012). Assessing prior experiencial learning: issues of authority, authorship and identity. Journal of workplace learning, 24, 119-132.

Sandberg, F., & Kubiak, C. (2013). Recognition of prior learning, self-realisation and identity within Axel Honneth´s theory of recognition. Studies in Continuing Education, 35(3), 351-365.

Õpetaja – õpilane – kasvatussuhe

Maie Peegel

Eesti haridusleksikoni järgi on kasvatus teadlik, sihipärane suhe ning tegevus teise inimese arengu suunamiseks ja toetamiseks. Kasvatusprotsess sisaldab palju eri tegevusi: informeerimine, seletamine, õpetamine, kiitmine, juhatamine, piiride seadmine, suunamine, tunnustamine, keelamine, innustamine jne. (Kuurme 2013). Hea kasvatussuhe kujuneb tavaliselt järk-järgult ning nõuab aega ja kannatlikkust. Head kasvatussuhet määratleda on ütlemata raske, see tekib vaid kahe inimese integratsioonis. Heaks kasvatajaks saamiseks ei piisa üksnes headest omadustest või tahtejõust, vaid kasvataja seisus tuleks otsekui välja teenida iga kasvandiku juures eraldi. Hea kasvataja suudab muuta kasvatuseesmärgid kasvandiku väärtusmaailma osaks, nii et interaktsioonile toetuv kasvatus hakkabki üha enam muutuma indiviidi enda poolt juhitavaks kasvuks (Hirsijärvi, Huttunen 2005).

Meie tänases ametlikus haridusdokumentatsioonis on kasvatuse mõju jäänud tagasihoidlikule kohale, küll aga on tegelikkuses järjest enam ning destruktiivsetes vormides tegemist sellega, mida võib nimetada kasvatusprobleemideks (Kuurme 2008). Kuigi lasteaiakasvatajad on ümbernimetatud lasteaiaõpetajateks ja ingliskeelset sõna bildung, mis hõlmad endas nii kasvatust kui haridust, käsitletakse tõlkides tihti vaid haridusena, ei saa me tegelikult kasvatuslikku külge ühegi õpetaja igapäevatööst maha kriipsutada.

Eesti õpilased on tuntud küll oma heade PISA testi tulemuste osas, kuid kahjuks peab nentima, et Eesti kooliõpetajate-õpilaste suhted ei ole just väga head, tihti kurdavad õpilased väsimust, tüdimust jne. Samas näitavad uuringud, et mida parem on õpetaja-õpilase suhe, seda motiveerivam on õpetaja soovitused, ning seeläbi ka paremad õpitulemused (Ruus 2012, Ots 2007).

Kasvatus ei mõju mitte seeläbi, kuidas räägitakse vaid kuidas teda on kogetud (Kuurme 2008). Ja see kehtib igas vanuses õppija suhtes.

Mida väiksem laps seda enam jäävad tahaplaanile sõnad ning suurem osakaal on õpetaja olemusel. Väikelaps õpib eelkõige täiskasvanut jäljendades. Laps võtab üle talle oluliste täiskasvanute käitumismallid, hoiakud, normid ja suhtumised ning sellepärast on väikelastega tegelevatel täiskasvanutel vaja hoolega jälgida oma käitumist, reageeringuid, suhtumist teistesse inimestesse ning meid ümbritsevasse maailma. Laps tajub väga hästi kehakeelt, mitteverbaalset suhtlemist. Laps tajub suure inimese tegelikke hoiakuid, kuigi sõnades võib täiskasvanu hoopis midagi muud väljendada. Seega peame kõike seda, mida me kasvatuses saavutada tahame, oma isikliku eeskuju, hoiakute ja suhtumistega igapäevases töös ja elus lapsele ette näitama. Laps mõtestab enese jaoks kõike nähtut ja kuuldut läbi mängu. Toetudes ümbritsevast keskkonnast saadud muljetele ja elamustele, loob laps mängudes enda jaoks „oma maailma“ –sellise ümbruse, nagu tema tajub ja aru saab (Kikas 2007).

Sellest johtuvalt võime väita, et õpetajatele on lisaks oma aine heale tundmisele kindlasti vaja ka head suhtlemisoskust, mis on iga inimsuhte alus.

Tõhus suhtlemine ei tule inimestel kergelt, selles valdkonnas on inimestel ikka ja alati midagi uut omandada. Suhtlemise põhioskuste alla kuulub: kontakti loomine teiste inimestega; kuulamisoskus; selge eneseväljendus; enesekehtestamine ja konfliktide lahendamine. Harjutada on võimalik kõiki eelnimetatud komponente (Schumann 2012).

Vahemärkusena võib märkida K. Bramanise huvitavat magistritööd, milles käsitletakse suhete loomist läbi jaapani teetseremoonia (2012).

Nagu eelpool mainitud, hea kasvataja seisus tuleks otsekui välja teenida iga kasvandiku juures eraldi seega on üheks olulisemaks aspektiks õpilase-õpetaja suhtes kindlasti avatud usalduslik dialoog. T. Kuurme kirjutab avatud dialoogist, et dialoog ei ole kõnelus ega suhtlemine, vaid meelelaad, vaimuhoiak, kus puuduvad pildid ja kellegi vormimise tahe. See, kes valdab dialoogi ei näe vajadust olla keegi muu, kes ta on. Siin kannatatakse välja ebakindlus, kuivõrd tunnustatakse oma teadmise piire mõlemalt poolelt ning soovitakse teada rohkem (Kuurme 2008). Usaldusliku dialoogi käigus võib ilmneda igasuguseid probleeme ja küsimusi nii häid kui halbu, kuid nende ilmsekstulemisel saavad mõlemad osapooled esitada oma nägemuse ja seeläbi leida lahendusi või saavutada kokkuleppeid. Kindlasti ilmneb mitmeid suhteliselt kergelt lahendatavaid probleeme, mille lahendamine ei nõua eriti suuri ümberkorraldusi, aega ja ressursse, kuid nende lahendamise järel kogevad õpilased , et nende arvamust on arvestatud ja seeläbi usaldavad ka end edaspidi rohkem avada. Mida usalduslikumat suhet soovime, seda enam aega peame sellesse suhtesse panustama, kuid õnneks ei jää heades suhetes kunagi asi ühepoolseks, vaid alati võidavad sellest mõlemad pooled tuues tegutsemistahte, töörõõmu ja loovuse avanemise.

Õppimine ja õpetamine need mõlemad on ju looming. Loovus on ainus, mis eristab inimest kõigist teistest elusolenditest. Loomingut ei saa lõpuni formaliseerida ega standardiseerida, seda ei saa taandada numbritele ja koolihinnetele. Kui õppimine on lastele looming, pole probleem selles, et õpilane ei taha õppida, vaid vastupidi – neid tuleb õppimise juurest poolvägisi sporti tegema ajada ja muul viisil puhkama sundida, sest see, mida nad uurivad kannab neid sedavõrd kaasa (Ruus 2009).

Nii avatud dialoog kui loov suhtumine nõuavad praeguses koolikorralduses head tahet ning aega. Et suhteid ja loovust tähtsustada õpilaste ja õpetajate vahel tuleks samaaegselt tegeleda ei ka õpetajate ja kooli/lasteaiajuhtide vaheliste suhetega, kus ka täiskasvanud inimesed suudaksid üksteisele avaneda ja oma mõtteid usaldada.

Kasutatud kirjandus:

Bramanis, K. (2012). Psühholoogiline kontakt kui koolitussituatsiooni võimalus ja suhtlemisprotsessi eeldus. Jaapani teetseremoonia koolituse näitel. V. Lepp (Koost.), Tallinna Ülikooli üliõpilaste 2010/2011. õppeaasta parimad teadustööd. Tallinn: TLÜ kirjastus.

Hirsijärvi, S., Huttunen, J. (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusesse. Tallinn: Medicina.

Kikas, E.(2008). Õppimine ja õpetammine koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Kuurme, T. (2013). Eesti haridusleksikon
https://moodle.hitsa.ee/pluginfile.php/972223/mod_resource/content/1/haridusleksikon%20t%C3%A4istekst%20pdf.pdf

Kuurme, T. (2008). Haridus 11-12

Ots, L. (2007). Õpilaste, lastevanemate ning õpetajate kultuuri ja lugemisharjumused. Ruus, V.-R. (Koost.), rmt-s Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek. Tallinn: TLÜ kirjastus.

Ruus, V.-R. (2012). Haridus ja kultuurimuutused nullindatel. A. Aarelaid –Tart (Koost), rmt-s Nullindate kultuur: teise laine tulemine. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Ruus, V.-R. (2009). Haridus 1-2

Schumann, S. (2012). Suhtlemise põhioskused lihtsas keeles
Htts:/www.innove.ee/UserFiles/…/HEV/Suhtlemise%20põhioskused%202.pdf