kaasaja

Populaarteaduslik haridusajakiri

Category: Uncategorized

Kui palju maksavad Sinu kogemused kõrghariduses?

Liana Roos

Varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamine (VÕTA) peaks ideaalis olema taotlejakeskne protsess, milles lähtutakse eelkõige õppija vajadustest, tõstetakse esile tema varasemad õpikogemused ning seeläbi tunnustatakse tema kompetentsust, lugedes selle kõrghariduse tasemele vastavaks. Tegelikkuses sõltub VÕTA rakendamine, eriti elu- ja töökogemusest õpitu arvestamine kõrgkooli ühiskondlikust staatusest ning on seotud küsimusega võimust ja autoritaarsusest. Paberil on küll loodud teoreetilised võimalused VÕTA rakendamiseks, kuid regulatsioonid on koostatud sel viisil, et need esindavad eelkõige kooli, mitte õppija huve. Järgnevas artiklis püütakse kujunenud olukorda mõtestada kriitilise sotsiaalteooria autorite Pierre Bourdieu´ ning Axel Honneth´i toel.

Varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamine (VÕTA) on läbi elu erinevatel viisidel omandatud oskuste ja teadmiste tunnustamise vahend. VÕTA eesmärgiks on väärtustada isiku kompetentsi, sõltumata selle omandamise ajast, kohast ja viisist ning sel viisil toetab VÕTA otseselt elukestva õppe ideed. Lisaks formaalhariduses läbitud varasemate õpingute arvestamisele on VÕTA oluliseks osaks ka töökogemusest õpitu tunnustamine. Eriti oluline on erialaste pädevuste ja identiteedi tunnustamine oluline täiskasvanud õppijate jaoks (Pokorny, 2012).

Elukestva õppe ja VÕTA eesmärkide täitmiseks on Eesti kõrgkoolid lähtuvalt Ülikooliseadusest, Rakenduskõrgkooli seadusest ja Kõrgharidusstandardist loonud võimalused VÕTA rakendamiseks. Ometi rakendub VÕTA ning selle kaudu ka elukestva õppe ideed Eesti kõrgkoolides vaid osaliselt: kõrgkoolides arvestatakse varasemaid õpinguid tunduvalt rohkem kui töökogemusest õpitut (Gross, 2010,8). Aastal 2013 moodustas töökogemuse arvestamiseks esitatud taotluste ainepunktide maht 3% hindamisele esitatud taotluste ainepunktide kogumahust 20 Eesti kõrgkoolis.

VÕTA – võimu aja autoriteedi küsimus
VÕTA rakendamine kõrghariduses on tihti seotud autoritaarsuse ja võimu küsimusega. Kõrgkoolide jaoks saab varasema õppimise arvestamisel määravaks nende organisatsiooniline identiteet ja staatus. See, mida arvestatakse varasema õppimisena, sõltub paljuski selle kõrgkooli motiividest, milles hindamist läbi viiakse, aga ka sellest, mil määral tajutakse varasemate õpingute arvestamist normatiivse kohustusena. Kõrgkoolide VÕTA regulatsioonid võivad seetõttu täita kohati vastukäivaid eesmärke: ühelt poolt justkui toetatakse teadmiste mobiilsust, samas aga piiratakse. VÕTA dokumendid on koosatud, pidades eelkõige silmas kõrgkooli kui institutsiooni, mitte aga üliõpilaste huve. (Pitman & Vidovich, 2013)

VÕTA kui kapitali konventeerimine
Kui tõsta VÕTA kui nähtus Pierre Bourdieu välja, habituse ning kapitali raamistikku,  pole enam tegemist vaid isiku teadmiste ja oskuste hindamise, vaid kapitali konverteerimisega. Selles valguses on VÕTA kõrghariduses protsess, mille kaudu inimese sotsiaalne, majanduslik ja kultuuriline kapital konverteeritakse kultuurilise kapitali teatud kindlasse vormi – akadeemiliseks kapitaliks. (samas)

Bourdieu habituse kontseptsioon aitab ka mõista, miks teadmised, mis on määravad ühel väljal, näiteks töökeskkonnas, on teisel, kõrghariduse väljal, marginaalse kaalu ja tähendusega. Iga väli on iseseisev mikrokosmos ning iga väli püüab oma iseseisvust kaitsta naaberväljade mõju eest (Käärik, 2013). Välja all võime selles raamistikus mõista kõrghariduse sektorit, milles tegutsevad inimesed (agendid), kellele on ühised teatud reegleid, arvamused ja sotsiaalsed suhted. Habitus viitab mõtteviisile, see on suures osas kujundatud sotsiaalse keskkonna poolt ning on püsivate hoiakute süsteem, igapäevaste, harjumuspärase käitumise alus (samas).

Bourdieu eristab kolme kapitali liiki: majanduslik, sotsiaalne ja kultuuriline kapital. Kui majanduslik kapital on ressursid ja omand, mida saab koheselt rahaks konverteerida, siis sotsiaalne kapital on keerulisem – see koosneb kohustuste-, suhete- ja mõjuvõrgustikest. Kultuuriline kapital võib esineda kolmel kujul: kehastunud kultuurilise kapitalina (oskused, vilumused ja teadmised), objektiveeritud kultuuriline kapital (asjastatud kultuuriobjektid nagu raamatud, kunstiteosed jne) ning institutsionaliseerunud kultuuriline kapital – tõendid, tunnistused ja diplomid, mis tõendavad kompetentsi, pädevust ja kvalifikatsiooni. Viimane on lihtsaimalt võrreldav ja vahetatav, need tagavad ametliku tunnustuse. (samas)

Kõrghariduses hinnatakse kõige kõrgemalt institutsionaliseeritud kultuurset kapitali (teiste ülikoolide poolt antud kvalifikatsiooni), väärtuselt järgmine kutse- või tehniline kvalifikatsioon. Sotsiaalne kapital (elu- ja töökogemus) on kõrghariduse väljal edukas vaid juhul, kui kannab endas institutsionaliseeritud kultuurilist kapitali (tööalane kvalifikatsioon) või kehastunud kultuurset kapitali (mõtlemis- ning suuline ja kirjalik eneseväljendusoskus). (Pitman & Vidovich, 2013)

Olukorda, kus enim arvestatakse just teises kõrgkoolis omandatud teadmisi, saab seega kirjeldada kui olemasoleva akadeemilise kapitali re-konverteerimist. Sealjuures on ka oluline, missuguse kaaluga on varem omandatud akadeemiline kapital. Akadeemilise kapitali väärtus sõltub sellest, kes „müüb“ ja kes „ostab“ – ülikoole, kus olid paindlikumad VÕTA reeglid ja protsessid, hindasid eliitpositsioonil olevad ülikoolid madalama akadeemilise kapitaliga ülikoolideks. Samas teoreetilises raamistikus võib VÕTA erinevat rakendumist erinevates kõrgkoolides põhjendada võib-olla sellega, et madalama akadeemilise kapitaliga institutsioonidel on laiaulatuslikumalt VÕTA-t rakendades ning mittetraditsioonilisi üliõpilasi aktsepteerides kõrghariduse väljal positsioneerudes vähem kaotada. Kuid võib ka väita, et just ülikoolide hierarhia sunnib uuemaid ülikoole looma suuremaid võimalusi VÕTA rakendamiseks, et üliõpilasi ligi tõmmata. (samas)

VÕTA – tunnustamine?!
Kogu meie sotsiaalne suhtlus on kantud vajadusest vastastikuse tunnustamise järele – seda  Saksa sotsiaalfilosoof Axel Honnethi poolt loodud tunnustamisteooria kohaselt. Honneth ütleb, et tunnustamine on hädavajalik eneseteostuseks ning positiivne suhe iseendaga on võimalik vaid juhul, kui ollakse õppinud end vaatama teiste isikute hindavast vaatepunktist. Sotsiaalse tunnustamise teooria põhjal võib VÕTA protsessi kirjeldada järgmiselt: kõrgkool kui teine subjekt hindab taotlejat oma välja normatiivsest perspektiivist lähtuvalt.

Honneth eristab kolme indiviidi arenguks vajalikku tunnustamise vormi – armastus, õigus ja solidaarsus. VÕTA seisukohalt on oluline kolmas vorm, mille kaudu toimub meie eriliste, sotsiaalselt väärtuslike omaduste ja võimete tunnustamine . Kuigi VÕTA peamine eesmärk on niiöelda ametlik sertifitseerimine, võib protsess, milles taotleja kogemusi esile tõstetakse ja tunnustatakse, toetada tema enesekindluse ja eneseteadvuse suurendamist. (Sandberg & Kubiak, 2013)

Kuid protsess ei lõppe alati positiivselt ning kui subjekt jääb ilma teistepoolsest heakskiidust, võib tema eneseväärikus kahjustuda. Seetõttu võib eelpool kirjeldatud kujunenud olukord, kus teatud konkreetseid teadmisi (teise kõrgkooli diplom) eelistatakse teistele (näiteks erialasele töökogemusele), õõnestada taotleja, sealhulgas ka täiskasvanud õppija identiteeti õppijana: ta ei tunne end kõrgkooli kogukonda kuuluvana ning isegi tema varem välja kujunenud identiteet erialaspetsialistina võib olla ohustatud.  (Hamer 2013; Houlbrook, 2012)

Allikmaterjalid:

Gross, M. (2010). European Inventory on Validation of Nonformal and Informal Learning 2010. Country Report: Estonia. [2013, september 22] http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2011/77456.pdf

Hamer, J. (2013). Love, rights and solidarity in the recognition of prior learning (RPL). International Journal of Lifelong Education, 32:4, 481-500.

Houlbrook, M.C., (2012) RPL practice and student disposition – insights from the lifeworld. Journal of Education and Work, 25:5, 555-570.

Käärik, H. (2013). Klassikaline ja nüüdisaegne sotsioloogiline teooria. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Pitman, T., & Vidovich, L. (2013). Converting RPL into academic capital: lessons from Australian universities. International Journal of Lifelong Education, 32(2), 501-517.

Pokorny, H. (2012). Assessing prior experiencial learning: issues of authority, authorship and identity. Journal of workplace learning, 24, 119-132.

Sandberg, F., & Kubiak, C. (2013). Recognition of prior learning, self-realisation and identity within Axel Honneth´s theory of recognition. Studies in Continuing Education, 35(3), 351-365.

Õpetaja – õpilane – kasvatussuhe

Maie Peegel

Eesti haridusleksikoni järgi on kasvatus teadlik, sihipärane suhe ning tegevus teise inimese arengu suunamiseks ja toetamiseks. Kasvatusprotsess sisaldab palju eri tegevusi: informeerimine, seletamine, õpetamine, kiitmine, juhatamine, piiride seadmine, suunamine, tunnustamine, keelamine, innustamine jne. (Kuurme 2013). Hea kasvatussuhe kujuneb tavaliselt järk-järgult ning nõuab aega ja kannatlikkust. Head kasvatussuhet määratleda on ütlemata raske, see tekib vaid kahe inimese integratsioonis. Heaks kasvatajaks saamiseks ei piisa üksnes headest omadustest või tahtejõust, vaid kasvataja seisus tuleks otsekui välja teenida iga kasvandiku juures eraldi. Hea kasvataja suudab muuta kasvatuseesmärgid kasvandiku väärtusmaailma osaks, nii et interaktsioonile toetuv kasvatus hakkabki üha enam muutuma indiviidi enda poolt juhitavaks kasvuks (Hirsijärvi, Huttunen 2005).

Meie tänases ametlikus haridusdokumentatsioonis on kasvatuse mõju jäänud tagasihoidlikule kohale, küll aga on tegelikkuses järjest enam ning destruktiivsetes vormides tegemist sellega, mida võib nimetada kasvatusprobleemideks (Kuurme 2008). Kuigi lasteaiakasvatajad on ümbernimetatud lasteaiaõpetajateks ja ingliskeelset sõna bildung, mis hõlmad endas nii kasvatust kui haridust, käsitletakse tõlkides tihti vaid haridusena, ei saa me tegelikult kasvatuslikku külge ühegi õpetaja igapäevatööst maha kriipsutada.

Eesti õpilased on tuntud küll oma heade PISA testi tulemuste osas, kuid kahjuks peab nentima, et Eesti kooliõpetajate-õpilaste suhted ei ole just väga head, tihti kurdavad õpilased väsimust, tüdimust jne. Samas näitavad uuringud, et mida parem on õpetaja-õpilase suhe, seda motiveerivam on õpetaja soovitused, ning seeläbi ka paremad õpitulemused (Ruus 2012, Ots 2007).

Kasvatus ei mõju mitte seeläbi, kuidas räägitakse vaid kuidas teda on kogetud (Kuurme 2008). Ja see kehtib igas vanuses õppija suhtes.

Mida väiksem laps seda enam jäävad tahaplaanile sõnad ning suurem osakaal on õpetaja olemusel. Väikelaps õpib eelkõige täiskasvanut jäljendades. Laps võtab üle talle oluliste täiskasvanute käitumismallid, hoiakud, normid ja suhtumised ning sellepärast on väikelastega tegelevatel täiskasvanutel vaja hoolega jälgida oma käitumist, reageeringuid, suhtumist teistesse inimestesse ning meid ümbritsevasse maailma. Laps tajub väga hästi kehakeelt, mitteverbaalset suhtlemist. Laps tajub suure inimese tegelikke hoiakuid, kuigi sõnades võib täiskasvanu hoopis midagi muud väljendada. Seega peame kõike seda, mida me kasvatuses saavutada tahame, oma isikliku eeskuju, hoiakute ja suhtumistega igapäevases töös ja elus lapsele ette näitama. Laps mõtestab enese jaoks kõike nähtut ja kuuldut läbi mängu. Toetudes ümbritsevast keskkonnast saadud muljetele ja elamustele, loob laps mängudes enda jaoks „oma maailma“ –sellise ümbruse, nagu tema tajub ja aru saab (Kikas 2007).

Sellest johtuvalt võime väita, et õpetajatele on lisaks oma aine heale tundmisele kindlasti vaja ka head suhtlemisoskust, mis on iga inimsuhte alus.

Tõhus suhtlemine ei tule inimestel kergelt, selles valdkonnas on inimestel ikka ja alati midagi uut omandada. Suhtlemise põhioskuste alla kuulub: kontakti loomine teiste inimestega; kuulamisoskus; selge eneseväljendus; enesekehtestamine ja konfliktide lahendamine. Harjutada on võimalik kõiki eelnimetatud komponente (Schumann 2012).

Vahemärkusena võib märkida K. Bramanise huvitavat magistritööd, milles käsitletakse suhete loomist läbi jaapani teetseremoonia (2012).

Nagu eelpool mainitud, hea kasvataja seisus tuleks otsekui välja teenida iga kasvandiku juures eraldi seega on üheks olulisemaks aspektiks õpilase-õpetaja suhtes kindlasti avatud usalduslik dialoog. T. Kuurme kirjutab avatud dialoogist, et dialoog ei ole kõnelus ega suhtlemine, vaid meelelaad, vaimuhoiak, kus puuduvad pildid ja kellegi vormimise tahe. See, kes valdab dialoogi ei näe vajadust olla keegi muu, kes ta on. Siin kannatatakse välja ebakindlus, kuivõrd tunnustatakse oma teadmise piire mõlemalt poolelt ning soovitakse teada rohkem (Kuurme 2008). Usaldusliku dialoogi käigus võib ilmneda igasuguseid probleeme ja küsimusi nii häid kui halbu, kuid nende ilmsekstulemisel saavad mõlemad osapooled esitada oma nägemuse ja seeläbi leida lahendusi või saavutada kokkuleppeid. Kindlasti ilmneb mitmeid suhteliselt kergelt lahendatavaid probleeme, mille lahendamine ei nõua eriti suuri ümberkorraldusi, aega ja ressursse, kuid nende lahendamise järel kogevad õpilased , et nende arvamust on arvestatud ja seeläbi usaldavad ka end edaspidi rohkem avada. Mida usalduslikumat suhet soovime, seda enam aega peame sellesse suhtesse panustama, kuid õnneks ei jää heades suhetes kunagi asi ühepoolseks, vaid alati võidavad sellest mõlemad pooled tuues tegutsemistahte, töörõõmu ja loovuse avanemise.

Õppimine ja õpetamine need mõlemad on ju looming. Loovus on ainus, mis eristab inimest kõigist teistest elusolenditest. Loomingut ei saa lõpuni formaliseerida ega standardiseerida, seda ei saa taandada numbritele ja koolihinnetele. Kui õppimine on lastele looming, pole probleem selles, et õpilane ei taha õppida, vaid vastupidi – neid tuleb õppimise juurest poolvägisi sporti tegema ajada ja muul viisil puhkama sundida, sest see, mida nad uurivad kannab neid sedavõrd kaasa (Ruus 2009).

Nii avatud dialoog kui loov suhtumine nõuavad praeguses koolikorralduses head tahet ning aega. Et suhteid ja loovust tähtsustada õpilaste ja õpetajate vahel tuleks samaaegselt tegeleda ei ka õpetajate ja kooli/lasteaiajuhtide vaheliste suhetega, kus ka täiskasvanud inimesed suudaksid üksteisele avaneda ja oma mõtteid usaldada.

Kasutatud kirjandus:

Bramanis, K. (2012). Psühholoogiline kontakt kui koolitussituatsiooni võimalus ja suhtlemisprotsessi eeldus. Jaapani teetseremoonia koolituse näitel. V. Lepp (Koost.), Tallinna Ülikooli üliõpilaste 2010/2011. õppeaasta parimad teadustööd. Tallinn: TLÜ kirjastus.

Hirsijärvi, S., Huttunen, J. (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusesse. Tallinn: Medicina.

Kikas, E.(2008). Õppimine ja õpetammine koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Kuurme, T. (2013). Eesti haridusleksikon
https://moodle.hitsa.ee/pluginfile.php/972223/mod_resource/content/1/haridusleksikon%20t%C3%A4istekst%20pdf.pdf

Kuurme, T. (2008). Haridus 11-12

Ots, L. (2007). Õpilaste, lastevanemate ning õpetajate kultuuri ja lugemisharjumused. Ruus, V.-R. (Koost.), rmt-s Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek. Tallinn: TLÜ kirjastus.

Ruus, V.-R. (2012). Haridus ja kultuurimuutused nullindatel. A. Aarelaid –Tart (Koost), rmt-s Nullindate kultuur: teise laine tulemine. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Ruus, V.-R. (2009). Haridus 1-2

Schumann, S. (2012). Suhtlemise põhioskused lihtsas keeles
Htts:/www.innove.ee/UserFiles/…/HEV/Suhtlemise%20põhioskused%202.pdf

sigrid

Sigrid Felt Kes meist poleks kuulnud vanasõna, et inimene õpib kogu elu ja sureb ikka ….. Kas selles ütluses sisaldub ka elukestva õppe filosoofia? Täiskasvanud lähevad õppima enamasti mingi põhjusega, olgu selleks siis võime konkureerida tööturul, kuuluvustunne või eneserealiseerimine. Laias laastus saab täiskasvanu õppimise põhjused jagada kaheks: isiklikud põhjused (oma huvi rahuldamiseks, uute oskuste omandamiseks, […]

Pensionil olles uus keel selgeks õppida

Regina Filippova

Praegu paljud eakad inimesed tulevad kursustele, et keeli õppida. See fakt, et nendel inimestel on julgust midagi uut alustada kindlasti toob rõõmu. Kuigi eakatel tihti puudub usk iseendasse – nad lähevad, et lihtsalt oma vabal ajal midagi teha, ise ei usu, et saavad pärast edukalt suhelda võõrkeeles. Sellises protsessis, nagu keele õppe usk iseendasse on väga tähtis, sest kui seda ei ole inimene lihtsalt tulevikus ei julge suu lahti teha ja öelda isegi seda, mida ta juba hästi teab. On väga oluline aru saada, et ka nendel on võimalus keelt selgeks õppida ja rääkida hakata, vaatamata sellele, et mälu on halvemaks läinud ja kuulamine on halvendanud. On teada palju näidiseid, kui iminesed hakkasid peale 60 keelt õppida ja omandasid seda heal tasemel. Tegelikult eakatel inimestel on suurem kogemus ja nendel on parem „kristalliseerunud mälu“ – olukordade lahendamine tuntud võimaluste kombinatsioonina, sest nende ajus neuroonide vahel on rohkem sidemeid. Seda positiivset omadust on võimalik ka õppeprotsessis edukalt kasutada.

Tavaliselt eakatel on tugev väline motivatsioon, näiteks, perekond elab välismaal ja lapselapsed räägivad ainult võõrkeeles. Natuke harvemini tulevad inimesed kellel on sisemine motivatsioon: soov iseenda areneda ja säästa oma tervist.

Eakatel inimestel teadmiste nälg on ikkagi olemas ja see on päris suur. Kuid uue informatsiooni saamine on ainult üks õppimise motivaatoritest, selle olulisus vanemaealise õppimises ei ole väga suur, suurem „nälg“ on pigem oma teadmiste ja kogemuste jagamine ning teiste omade sidumine, läbi mille on võimalik mõtestada oma elu. Keele kursused annavad ka sellise võimaluse, sest nad annavad just võimalust suhelda. Siin tavaliselt räägitakse iseendast, oma kogemustest ja elusündmustest, teemad võivad olla väga huvitavad ja mitmekülgsed. Tavaliselt õppe toimub suures rühmas, kus eakad võivad koos viibida, tänu sellele oma suhtlusringi laieneda ja leida uusi tuttavaid. Kõik need tingimused annavad võimalust rikastada oma emotsionaalse elu, mis on võib olla, kõige tähtsam mõnele õppijale.

Paljud eakad inimesed õpivad võõrkeelt ikkagi selliste haiguste ennetamiseks nagu Alzheimeri ja Parkinsoni tõbi. Tegelikult sellel on meditsiiniline põhjendus. Teadlased ei ole veel kindel mille pärast ilmuvad need haigused. Aga kõik uuringud kinnitavad üht asjaolu: aktiivsetel inimestel, kes harjutavad oma aju, selliste haiguste tekkimise risk väheneb mitmekordselt. Siin töötab ühine bioloogiline seadus: kui organ ei ole kasutusel, siis see atrofeerub. Näiteks, kui inimene ei treeni oma lihaseid, nad muutuvad lodevaks. Samasugune asi toimub teie aruga – kui te ei arenda seda, siis saate rumalamaks.

Võõrkeele õppe on hea koormus aju jaoks. Selles propsessis aju töötleb tema jaoks uut informatsiooni ja loob uusi sidemeid. Ühe sõnaga, kui eakas inimene õppib võõrkeelt, ta annab oma arule võimalust aktiivselt areneda, mis on väga kasulik. See protsess mõjutab kohe kaks asja:

  • Aju vananemine saab aeglasemaks, aktiivsuse vanus pikeneb
  • See on hea nõrgameelsuse profülaktika

Tegelikult keele valdamine annab igaühele palju eeliseid elus. Ja võib olla kõige tähtsam eelis on hea tervis.

Mille poolest erineb õppimine kolmandas eas?
Tavalised keelekursused ei sobi eakatele inimestele. Selleks on mitu põhjust. Üks seisneb selles, et eakatel on oma, natuke aeglasem õppimise rütm ja teine vajadus korrata materjale. Pensionääridele haridus ei ole kohustuslik. Selles eas õppimine peab olema huvitav inimesele, muidu ta ei hakka tundi külastama. Selline õppija on tavaliselt küps ja iseseisev isik, keda on vaja kujundada suuteliseks ise oma õppinguid juhtida. Vaatamata sellele, et õpilane on peaaegu autonoomne, ta ikkagi eelistab õppida koos teistega. Rühmas peab olema eestvedaja, või õpetaja, kes paneb asjad tööle. Õpetaja geragoogilises protsessis ei pea olema diktatoorlik, kuigi tal on kindlasti autoriteet (Marvin Formosa, Critical Gerogogy: Developping Practical Possibilities for Critical Educational Gerontology), sellepärast et ta aitab õpilastele võtta osa programmi planeerimisest, aidates nendele mitte ainult järgida kinnisilmi, vaid ka mõelda kriitiliselt ja osaleda haridustee juhtimises.

Õppija ja õpetaja vahel võiksid olla vastastikused avatud suhted (S.L. Meyer, Andragogy and the Aging Adult Learner), mõlemad tegelikult peaksid oma visiooni jagama ja õppeprotsessi mõjutama. Selline skeem võimaldaks paremini planeerida õpingute sisu, arvestades õpilaste vajadusi ja huve. Andragoogilises õppeprotsessis on nii õppijal, kui ka õpetajal on arengu potentsiaal (David Battersby). Õppimine võib olla protsess, millal inimesed saavad kokku, et mõelda ja reflekteerida sellest, mida nad juba teavad, või uuetest teadmistest. Väga oluline on eakate õppes „kollektiivse mõtlemise“ idee. Samuti oluline on aidata inimestele uskuda oma arenemise võimesse, sest, nagu juba oli mainitud, sellistel õpilastel on tavaliselt madal enesehinnang.

Vanemad õpilased vajavad vähe õpetaja hinnangut, vaid nad on suutelised iseseisvalt oma tulemusi hinnata. Samuti nad võiksid iseseisalt otsustada, mis on nende nõudmised ja ootused tulevasele õppeprogrammile.

Klassiruumis väga oluline on õppimiseks sobiva atmosfääri loomine. Täiskasvanutele inimestele on õhkkond väga tähtis, eriti eakatele, kes ei suuda kontsentreerida tegutsemisele, kui midagi segab, näiteks kõik kõrvalised hääled ja liikumised takistavad neid õppimast.

Kus õppida ?
Võib olla hea võimalus on õppida väiksemas rühmas (3-4) inimest või individuaalselt õpetajaga, selliseid võimalusi on vähe ja nad on pigem jõukamake isikute jaoks. Aga Eestis on erinevad oranisatsioonid, mis pakkuvad õppeteeniseid spetsiaalselt eakatele. Sellised on:
1. Sotsiaalkeskused ja päevakeskused erinevates Tallinna osades ja Eesti maakondades. Tallinnas on näiteks üheksa sellist keskust. Teistes riigi osades on olemas ka oma päevakeskused. Te võite alati uurida, mis on kodule kõige lähedam keskuse asukoht.
2. Erinevat MTÜd. Kui räägida Tallinnast, siis, näiteks, üks suur ja usaldusväärne organisatsioon on Kadriorus asuv Vanurite Eneseabi ja Nõustamiskeskus. Kõik õpetajad seal on vabatahtlikud. Majas töötavad erinevad kursused, seal õpetavad enamasti eakad inimesed, kes hästi valdavad oma teemat. See on ka hea võimalus nendele eakatele, kellel on soov mingeid teadmisi jagada.
3. Keeltekoolid, mis pakkuvad kursusi eakatele või pensionääridele. Sellist rühma on raskem koguda, kui täikasvanute rühma. Sellepärast eesi rühmi avatakse harhemini – kork või kaks korda aastas. Plusiks on kindlasti vähem õpilaste arv rühmades, tavaliselt see ei ole suurem, kui kaheksa inimest.

Visuaalse nädalakava kasutamine muukeelsete õpilaste õpetamisel

Mari-Liis Sults

Laste ja noorte õpetamine ja kasvatamine pärineb alates hetkest kui silmapiiril oli esimene ema koos lapsega. Hoolimata sellest, et juba Komensky rõhutas õpetuse eetilisust ja isikupära arvestamist on õppimine alati tekitanud vastupanu. Õpetaja poolse piitsa ja prääniku meetod ehk biheivioristlikku laadi õpetamine on leidnud kasutamist tänapäevani (Sarv, 2012).

Vastavalt Põhikooli- ja Gümnaasiumi Seadusele (edaspidi PGS) on muukeelne õpilane eesti õppekeelega koolis haridusliku erivajadusega (edaspidi HEV) õpilane. Sellest tulenevalt peaks tegema muudatusi õpilase õppe sisus, kestvuses, õppekoralduses või viima sisse muudatused õpetaja töökavas, arvestades õpilase individuaalsusega (PGS, 2010). Muukeelse HEV õpilase tavalised toetusmeetodid suures klassiruumis on tekstide visualiseerimine, parafraseerimine, erinevatel meetoditel õpitu kordamine, abimaterjalid seintel (lausete algused, sõnavara jne), õpilase enda loodud abimaterjalid (näidisülesanded, korrutustabel jne). Raskematel juhtudel lepitakse õpilastega õppetunni alguses kokku, millega täna tegelema hakatakse ning tuuakse välja õpilase jaoks selle teema konkreetne kasu tema edasises elus. Õpilane peab kindlasti tunni jooksul saama aru, milline etapp on läbitud ja kuidas see tal õnnestus (nt. läbitud etapp tõmmatakse maha).

Tallinna Kunstigümnaasiumis on hetkel viis keelekümblusklassi, kokku 95 vene keelt emakeelena kõnelevat õpilast. Kas nad kõik on HEV õpilased – või saab enamik õpilastest hakkama ilma eripeagoogilise sekkumiseta? Kas 95 HEV õpilase märkimine Eesti Hariduse Infosüsteemi (edaspidi EHIS) ei kallutaks Eesti statistilisi andmeid hariduslike erivajadustega õpilaste osas? Nende küsimuste lahenduseks pakub Tallinna Kunstigümnaasiumil visuaalse nädalakava kasutamist. Hoiatusena peab mainima, et see nõuab pedagoogidelt süsteemset meeskonnatööd.

Keelekümblusklassid Tallinna Kunstigümnaasiumis
2010/2011 õppeaastal avas Tallinna Kunstigümnaasium, eesti keelse õppekeelega koolina, esimese keelekümblusklassi. Siiani on kõik keelekümblusklassid olnud vene õppekeelega koolides. Neil ei ole tekkinud vajadust märkida EHIS-sse õpilasi HEV õpilastena, kuna nende kooli õppekeel on sama, mis laste emakeel. Tallinna Kunstigümnaasiumi keelekümblusklassis on kõik õpilased kooli õppekeelest erineva emakeelega, esialgu vene nüüd juba ka läti, armeenia ja hispaania keelega. Vene õppekeelega koolides on keelekümblusprogramm 1-9 klassini järgides täpselt programmi reegleid ja nõudeid. Meie koolis kestab keelekümblusprogramm 1-4 klassini ja siis lähevad õpilased edasi tavalise eesti õppekeelega kooli programmi järgi. Edaspidi arvestatakse õpetamisel LAK- põhimõtteid. Viimane tähendab seda, et iga aineõpetaja peab silmas pidama aine, keele ja õpisokuste samaaegset arendamist.

Kui keelekümblus laieneb ja areneb erinevates keskkondades, siis võtab see täiesti uue vormi ja on väga raske mõista, miks see nii läheb. Erinevates riikides on väiksemad või suuremad erinevused pedagoogide õpetamise meetodite ja klassiruumi füüsiliste võimaluste vahel, mis väljendavad kultuurilisi erinevusi. (Laurén, 1995) Samamoodi areneb programm edasi ka riigisiseselt Eestis ja vajab uusi pedagooge ning aine- ja töökavasid, kui on muutunud kultuuriline õpikeskkond. Keelekümblusklass on tulnud vene õppekeelega koolist eesti õppekeelega kooli (Juurak, 2013).

Visuaalse nädalakava olemus
PGS-is on välja toodud põhikooli ülesandeks õpilasele eakohase, turvalise, positiivselt mõjuva ja arendav õppekeskkonna loomine, mis toetab tema õpihuvi ja õpioskuste, eneserefleksiooni ja kriitilise mõtlemisvõime, teadmiste ja tahteliste omaduste arengut, loovat eneseväljendust ning sotsiaalse ja kultuurilise identiteedi kujunemist (PGS, 2010). Siiani käib tavakoolis ja eriti vene õppekeelega koolis õpetamine õpik-töövihik meetodil ning õpilaste poolsele õppetöö eesmärgistamisele, mis toetaks õpihuvi ja õpisokuste teket pööratakse vähe tähelepanu. Tihti kipub probleem olema ka selles, et õpetajad ei usu sellesse. Seega jääb tihti õpilase suunamine enesereflektsioonini ja edasi kriitilise mõttevõime tekkimisele soiku. (Rannut, 2003)
Keelt õpitakse seda samal ajal kasutades. Keele omandamine sõltub õpetajate ja õpilaste ühiselt loodud kontekstist, kus õpilased on motiveeritud ja saavad osaleda. Sellises keskkonnas saavad õpilased kasutada keelt, mida nad ei oska tehes seda ühiselt teiste õpilaste ja õpetajaga. Kanada keelekümblusklasside õpikeskkonna uurimisel sai selgeks, et paljud klassid on õpetajakesksed ja õpilastel on väga vähe võimalusi kasutada kõnet ja kirjutamist erinevate probleemülesannete lahendamisel. Ekspresiivsed oskused arenevad paremini, kui terve kool on prantuse keelekümbluse keskus, kui et koolis on üks klass või valdkond, mida õpetatakse prantsuse keeles. (Cummins, 1995)

Õpilaste akadeemilise edukusega on seotud konkreetsed õpikeskkonna osad: õpetaja poolt antud töökäsud, mis on seotud ainealase sõnavaraga; õpetaja poolsed kõrged ootused kõikide õpilaste sooritusele; positiivsed sotsiaalsed suhted õpilaste ja õpetajate vahel; õpilaste ja vanemate kaasamine õppetegevusse; kooli õppekava (nt 1-4 klass) järjepidevus ja stabiilsus; õpetaja kui osa toetavast meeskonnast koos pädeva juhiga, kes jagab ome tegevuse missiooni ja visiooni. (Han, 2012)

Eelolevale toetudes sai loodud visuaalse nädalakava kontseptsioon ja seda hakati järjepidevalt kasutama.
Nädalakava visualiseerimise põhimõte koosneb järgmistest etappidest:
• Klassiõpetaja mõtleb teema välja lähtuvalt enda poolt õpetatavatest ainetest – teised aineõpetajad seovad mõne tegevuse oma nädalas selle teemaga (õppemeetodite vaheldus);
• Klassiõpetaja visualiseerib täielikult või osaliselt nädala teema A2 plakatil, kus on välja toodud erinevate õppeainete nädalaeesmärgid;
• Õpilaste rutiintegevus nädalakava tutvumine ja enda õppetöö eesmärgistamine;
• Nädalakava kinnitamine seinale koos õpilaste poolt tehtud rutiintegevustega;
• Nädalakava kasutamine ja täiendamine õppetöö ajal;
• Nädala lõpus kava kokkuvõtmine – õpilaste reflektsioon enesele võetud eesmärkide täitmise osas, rutiintegevused nädalakava lõpetamisel.
• Õpetajate omavaheline reflektsioon, enesereflektsioon nädalakava osas osa õppeaasta lõpus
Näitena võib tuua eelmisel õppeaastal kolmandas klassis olnud nädalakava. Selle teemaks oli -Jälgin juhist, nii ma tean, mida tegema ma pean! Igas õppeaines olid sel nädalal luubi all töökäsud. Visuaalselt on välja toodud kõikide õppeainete erinevad töökäsud sõltuvalt õppeaine iseloomust. Näha on ka õpilaste pool rutiintegevusena valminud töölehed, kus õpilased on pidanud genereerima erinevates õppeainetes olevaid töökäske.

Mari-LiisNimetus: 3a klassi nädalakava 2013/2014 õppeaastal

Õpitulemuste hindamine
Tallinna Kunstigümnaasiumis ei hinnata I kooliastmes keelekümblusklassides õpilasi numbriliselt. Õppetöös kasutatakse erinevaid motivatsiooni-, enesehinnangu- ning eneseregulatsioonitabeleid. Kõige olulisemaks peetakse õpetaja õpitulemuste eesmärgistamist ja ka õpilase enda õppetöö eesmärgistamist ja tagasisidestamist. Esmase tagasiside saavad õpilased oma töö kohta õpetajalt.

Iga töö liigub õpimappi. Kõik tööd peavad mapis olemas olema, koos reflektsiooniga ning mõnel korral ka koos lapsevanema arvamusega. Iga kirjalik töö on tagasisidestatud õpilase poolt. Kõige lihtsam on tuua näiteid esimese klassi tunnitöö tagasisisdestamise kohta, kus õpilased joonistavad töö nurgale valgusfoori ja annavad teada töö raskusastmest. Iga veerandi lõpus võetakse õpimapi tööd kokku ühe reflektsiooni lehele õpilase ja lapsevanema poolt.

Sama oluline on rühma- ja paaristööde hindamine. Hinnatakse erinevate rollide võtmist, ideede genereerimist, info süstematiseerimist, koostööd, plakatile info visualiseerimist ning ettekandmist. Õpetades protsessi esimesest klassist peale peavad õpilased seda loomulikuks osaks õppeprotsessist ega mõista seda hukka, et õpetaja ei anna igakord tehtud tööle hinnangut ega ütle kas mu vastus on õige või vale.

Igal veerandil saavad õpilased tunnistusted. Seal on iga õppeaine juurde kirjutatud veerandi eesmärgid ja seejärel õpetaja arvamus õpilase hakkama saamisest – tugevatest ja arendamist vajavatest külgedest. Lisaks on tunnistusel ka õpilase arvamus oma õppimisest ning arvamus endale võetud eesmärkide täitmise õnnestumise või ebaõnnestumise kohta.

Visuaalne nädalakava kui individuaalne õppekava
Võgotski (1986) ja Bruner (1971) on arvanud, et keele ja mõtlemise vaheline suhe on seotud õppija keskkonna ja kultuuriga. Keel ei ole ainult see, millest õppija mõtleb, vaid see on üks osa õppija mõtlemisprotsessist. Sihtkeel keelekümbluses ei ole lihtsalt vahend aine õpetamiseks, vaid oluline osa õppija mõtlemisprotsessist. (Jäppinen, 2005)

Esimese ja teise keele akadeemilised oskused on omavahel vastastikku sõltuvad. Keelte hääldus, ortograafia jne erinevad, kuid keele aluseks olevad kognitiivsed ja akadeemilised oskused on samad kõikides keeltes. See ühisosa teeb võimalikuks lugemis- ja kirjaoskuste keelte vaheliseks ülekandeks. Sellised muutused on võimalikud enamjaolt vähemuskeelt kõneleja riigikeele õppimise korral, kuna riigikeelega on kokkupuude väljaspool kooli suur ja ka ühiskonna surve keele õppimiseks on kõrge. (Cummins, 1995)

Visuaalne nädalakava, eesmärkide ja õpitava teadvustamine nädala alguses ja selle kokkuvõtmine nädala lõpus on rutiintegevus, mis on õpilasele õppimisel toeks. Ta teab, mis tuleb, kuhu õpetaja planeerib jõuda ja ta teab, mida ta sel nädalal õppima peab. Muukeelse õpilase ärevus langeb. Kogu klassile on loodud töökava, mis sisaldab suurel määral muukeelse õpilase “erivajadustega” arvestamist. Seega on selle kasutamine võrdne individuaalse õppekavaga ning kinnitatud koolis õppenõukogu poolt kui vahend, mida kasutatakse keelekümblusklassides õpetamisel.

EHIS-esse HEV õpilastena ainult õpiabi ja õpiraskustega keelekümblusklassi õpilased, mis on tavaline ka tavaklasside õpilaste puhul. Selles osas ei tehta vahet õpilase emakeelel, kuna keele omandamiseks on loodud klassidele visuaalne nädalakava.

Kokkuvõte
Keelekümblusklassides õpetades kujuneb teadmine välja sotsiaalselt ja saab oma väärtuse olles õpetaja poolt suunatud (Sarv, 2011). Iga õpetaja õpetab erinevalt ning läheneb nädalakava loomisele oma individuaalsusest lähtuvalt. Samas on omavahel kokkulepitud põhipostulaadid ja tegevused, mis on olemas igas nädalakavas, hoolimata sellest, et nädalakavad on erinevates klassides. Õpe on konstruktivistlikku laadi ehk õpilased loovad ise oma teadmise (Sarv, 2011).

Allikad
Cummins, J. (1995). Canadian French Immersion Programs: a Comparison with Swedish Immersion Programs in Finland. Language Immersion: Teaching and Second Language Acquisition, 7-20.
Han, W.-J. (2012). Bilingualism and Academic Achievement. Child Development, 300-321.
Juurak, R, (2013). Tulge Mugavustsoonist välja! [17.11.2014]
http://opleht.ee/10698-tulge-mugavustsoonist-valja/
Jäppinen, A.-K. (2005). Thinking and Content Learning of Mathematics and Science as Cognitional Development in Content and Language Integrated Learning (CLIL): Teaching Through a Foreign Language in Finland. Language and Education, 148-169.
Laurén, C. (1995). Cultural and Anthropological Aspects of Immersion. Language Immersion: Teaching and Second Language Acquisition, pp. 21-26.
Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus. (2010). RT I 2010, 41, 240.
Rannut, Ü. (2003). Muukeelsete õpilaste integreerimine eesti koolis. Tallinn: TPÜ Kirjastus.
Sarv, E.-S. (2011). Kasvatusfilosoofilised paradigmad ja kasvatusteadusliku uuringu metodoloogia [17.11.2014] http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/Kasvatusfilosoofilised_paradigmad/index.html
Sarv, E.-S. (2012). Didaktika kasvatusfilosoofilise ja kasvatusteadusliku kategooriana. [17.11.2014] http://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/Didaktika/index.html

Varakult alustatud lasteaiatee – kas lapse hüvanguks?

Karolin Kabanen

Tänapäeval justkui kardetakse, et mudilasel võib välja kujuneda sotsiaalsete oskuste defitsiit, juhul, kui laps liiga kauaks pelgalt vanemate või teiste perekonnaliikmetega koju jääb. Arvatakse, et sotsiaalsed oskused omandatakse pigem väljaspool kodu: lapsed tuleks viia kusagile mujale, et nad seal sotsiaalseid oskuseid omandaksid.

Lisaks sellele tundub, et arvatakse, nagu omandaksid lapsed sotsiaalsed oskused teistelt sama vanustelt mudilastelt, kes tegelikult ju ka ise veel midagi ei valda. Arvatakse isegi, et lasteaiarühma suurus korreleerub pädevusega: mida rohkem lapsi ja suhtlemist kollektiivis on, seda enam sotsiaalseid oskusi mudilasel kujuneb. Leidub vanemaid, kes üritavad oma lapse võimalikult varakult lasteaeda viia, pannes oma pisipõnni sõimerühma või päevahoidu.

Karolin

Väike laps ei vaja lastesõime, aga vanemad ilmselt küll. Paljudele vanematele käiks kolm aastat lapsega kodus olemine lihtsalt majanduslikult üle jõu. Ka karjääri mõttes võib selline töölt eemalviibimise periood osutuda liiga pikaks. Arvukatest teadustöödest on aga selgunud, et lapsele tuleb kasuks, kui ta kolm esimest eluaastat saaks kodus vanemate hoole all olla (Keltikangas-Järvinen, 2013, 135).

Nüüdseks on saanud uurimistulemuste põhjal kinnitust, et varakult alanud päevahoid ei suurenda sotsiaalset võimekust vaid seos on pigem negatiivne. Uurijad on tõdenud, et kui laps läheb lasteaeda ühe aasta vanuselt või nooremalt, ning kui hoiutunde nädalas koguneb üle 30, võib edaspidi (koolieas) oodata nii agessiivsust kui ka sõnakuulmatust. Varajane päevahoidu siirdumine ning hilisem agressiivne käitumine on seoses. Eriti lisandub vägivaldsust nende laste puhul, kes pandi lasteaeda enne teist sünnipäeva, ehk siis vanuses, mil agressiivsus on niigi suhteliset kõrge (Keltikangas-Järvinen, 2013, 80).

Rootsi arengupsühholoogid on uurimustega tõestanud, et lasteaedades muutusid agressiivsed lapsed varasemast vägivaldsemateks; omaettehoidvad ja ujedad kapseldusid aga veelgi. Järelikult rühm iseenesest kedagi sotsiaalseks ei muuda, vaid pigem tugevdab ja kinnistab algupäraseid käitumisstiile, lisades vägivaldsele agressiivsust ja ujedale tagasihoidlikkust.

Ometigi on suhtlus eakaaslastega lapse arengu aspektist võtmetähtsusega, eriti sotsiaalsete oskuste harjutamise kontekstis. Lapsed õpetavad üksteisele suhtlemiskunsti. Mudilaste kollektiiv on ühiskonna väikene mudel. Rühmas peetakse nõu, räägitakse läbi, harjutatakse mängureegleid. Suhtlemine eakaaslastega suures grupis ei ole 1-3 aastaste põhitegevus, sest suhtlemisoskust ei saa nii väikeste laste arenguülesandeks pidada. Laste sotsiaalsus küpseb hiljem, sest läbirääkimiste ning kokkulepete sõlmimise baasiks on vaja teatud arengulisi eeldusi (Keltikangas-Järvinen, 2013, 118). Suhtlemine väiksemas mängugrupis või oma kodu ümbruses elavate vanemate ning sotsiaalselt kompetentsemate laste ning oma õdede-vendadega võib olla lapse jaoks hoopis turvalisemaks ning stressivabamaks alternatiiviks kui sotsialiseerumine suures lasteaiarühmas.

Tuntud kasvatusteadlane Lev Võgotski hinnangul on õppimine lapse jaoks kõige tõhusam praktilistes probleemisituatsioonides ning eriti siis, kui laps saab talle ületamatute raskuste korral õpetajalt või kompetentsemalt kaaslaselt abi ja toetust.

Lev Võgotski teooriale tuginedes on välja töötatud lapse arengu periodiseering, milles iga perioodi iseloomustab mingi põhiline tegevus.

  • Esimene eluaasta ehk imikuiga – oluline on füsioloogiliste vajaduste rahuldamine, lapsel on emotsionaalselt otsene kontakt oma emaga, laps hakkab harjutama kõnelemist.
  • Üks kuni kolm eluaastat ehk maimikuiga – asjadega manipuleerimine, nende omaduste tundmaõppimine, kõne kiire areng, mina tekkimine, eneseteadvuse areng.
  • Kolm kuni seitse eluaastat – rollimäng, erinevate sotsiaalsete rollide õppimine ja sotsiaalse staatuse kujunemine, sotsiaalne kooperatsioon, mõistetest arusaamine ja janunemine teadmiste järele (Veisson, 2009, 9).

Lähtudes sellest periodiseeringust saabki väita, et alla kolme aastane laps ei ole veel valmis siirduma suurde lasteaiakollektiivi ning tulema edukalt toime sealsete väljakutsetega – lapse kognitiivne arengutase ei võimalda seda.

Uurimistulemused on näidanud, et lasteaias viibivate alla kolmeaastastel lastel tõuseb kortisooli ehk stressihormoonide tase veres ühtlaselt kogu päeva jookusul, püsides kõrgena hommikust õhtuni. Kortisoolitaseme tõusu ei ilmne aga kodus olevatel lastel. Päevahoius on seevastu stressihormooni taseme kerkimine pigem reegel kui erand ja tõus on jõulisim 2-4 aastastel. Uuritud on ka vanemaid lapsi. Tõdetud on, et kortisoolitase tõuseb vähesel määral juhuslikult, aeg-ajalt ja vaid mõningatel 5-aastastel. 6-7 aastastel kortisoolitase enam lasteaiapäeva jooksul ei tõuse (Keltikangas-Järvinen, 2013, 60).

Teadlased on üksmeelselt kinnitanud, et stressihormooni tõusul on lävend: pärast kuuendat kollektiivis veedetud tundi toimub järsk tõus. Alla kolme aastane laps talub sobiva suurusega rühmas stressivabalt 6 tunni pikkust hoiupäeva. Järgmiseks oluliseks piiriks peavad mitmed uurijad kümmet tundi. Kui 2-4 aastane veedab lasteaias pidevalt 10 tunni pikkuseid päevi, ei jõua stressihormoonide tase lapse kehas ka ööune jooksul langeda ning siis on tegemist ilmselge terviseriskiga (Keltikangas-Järvinen, 2013, 65).

Kortisoolitase mõjutab aga väikelapse arengu mitut aspekti: see mõjutab nii õppimist, mälu, käitumise kontrolli, emotsioonide ning afektide regulatsiooni. Mitmes uuringus on tõdetud, et kõrge kortisoolitase nõrgendab mälu ning pärsib õppimisvõimet. Seega on ohtlikus vanusegrupis just 2-3 aastased, mitte vanemad lapsed, kuna 2 aastase aju areng on oluliselt intensiivsem kui 4-aastastel (Keltikangas-Järvinen, 2013, 65).

Ka lasteaias valitsev üldine lärm on stressi allikaks. Mõni teadlane peab melu lausa keskseks stressitaseme tõusu põhjuseks, isegi olulisemaks kui suhtlemiskonflikte. Nimelt on uuringutes leidnud kinnitust lärmi seos stressihormooni taseme tõusuga. Lärm pärsib kõiki kognitiivseid toiminguid: õppimist, mälu, keskendumist, verbaalset väljendust. Häiriv mälutase raskendab vaimset tegevust tervikuna, eriti aga lugema õppimist ning loetu mõistmist. Lasteaia noorimate asukate puhul raskendab pidev melu kõne mõistmist: mudilane ei suuda häälikuid eristada. Aga see on ju aluseks kõne mõistlisel ja rääkima õppimisel.

Üheks väikelaste massilise haigestumise selgituseks võib olla kollektiivides stress. Asi pole ainult selles, et nagu oleks suurtes rühmades rohkem viirusi liikvel, vaid stressis laps on nende mõjudele lihtsalt vastuvõtlikum. Kortisoolinäitaja kerkimine (uurimistulemustest tuginevalt) seostub eeskätt hingamisteede haigustega ehk siis lasteaedades enamlevinud tõbedega. Stressihormoonide tõus kehas nõrgendab immuunsüsteemi tervikuna, sellega halveneb kaitsevõime ja kasvab viirushaiguste põdemise tõenäosus (Keltikangas-Järvinen, 2013, 75).

Mida kauem laps esimestel eluaastatel lasteaias viibib, seda rohkem ilmneb käitumisprobleeme. Kui laps on aga 2-3 mudilasega väikerühmas, osutuvad tagajärjed leebemaks. Neil lastel ilmneb uurimistulemuste põhjal 4,5 aasta vanuses koduste põngerjatega võrreldes mingil määral küll rohkem agressiivsust, kuid see probleem taandub aja jooksul. Ilmnenud on, et pidevalt suures rühmas viibimine kujutab endast tõelist riski, seevastu hoiuvormide vaheldumine (vahel kodus, vahel väikeses hoiurühmas, vahel lasteaias) ei tekitanud nii palju kahjulikke mõjusid, juhul kui muutusi/vaheldust ei olnud liiga rohkesti ega sageli. Uurijate sõnul peaks ideaalne, mudilaste arengut toetav õpetajate suhtarv lasteaiarühmas olema neli last ühe hoidja kohta. Ja 2-4 aastaste rühmas ei tohiks mingil juhul olla üle 8 lapse. Lisaks sellele on lasteaias oluline õpetajate püsivus. Õpetajate mittevahetumine ei ole oluline vaid perioodil hommikust õhtuni, vaid tähtis on sama õpetaja püsivus 2.-4. eluaasta jooksul (Keltikangas-Järvinen, 2013, 94).

Suur rühm ning õpetajate vahetumine on peamised riskitegurid, seostamaks päevahoidu hilisema agresiivse käitumisega. Uurimistulemused on näidanud, et esimestel aluaastatel kodus kasvanud lapsed osutuvad vanemaks saades teiste lastega võrreldes vähem vägivaldseteks. Väga väikese arvuga laste rühmas käinud mudilaste ja koduste laste destruktiivsuse määr oluliselt ei erine. Kõige agressiivsemad ja rahutumad on lasteaedade suurte rühmade kasvandikud. Seejuures lapse agressiivsus ei sõltu lastehoiu kvaliteedist ega kodusest taustast. (Keltikangas-Järvinen, 2013, 100).

Kui laps läks kollektiivi üle 3 aastasena, ei ilmunud päevahoiutundide ja agressiivsuse vahel seost. Järelikult piisab õigest vanusest lasteaeda minekuks ning probleem kaob. Ning kui näiteks sama kasvataja hoiab lapsi 1.eluaastast alates rühmas, kus on maksimaalselt 4 last, ei teki samuti agressiivsust (Keltikangas-Järvinen, 2013, 98).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et oleks ideaalne, kui kõik pered saaksid riigilt toetust alla 3aastaste laste hoidmiseks, sõltumata sellest, millise hoiuvormi perekond lõppude lõpuks oma järeltulijale valib: kas kodu, lasteaia, pererühma või siis hoiu mõne perekonnaliikme või hoidja juures (Keltikangas-Järvinen, 2013, 135). Lapsevanemad saaksid Eestis hoida oma lapsi kodus kolmanda eluaastani ning uurimistulemuste põhjal on see lapse arengule ka väga kasulik. Lapsel on võimalik algul minna perepäevahoidu, mis on väikelapse vanust arvestades sobivaim, ning alles siis suurde lasteaeda. Liiga varakult alustatud lasteaiatee ei ole laste hüvanguks. Kuna lastehoiu kvaliteet oleneb lastekolletiivi suurusest ja täiskasvanute püsivusest rühmas, oleks vaja muuta poliitiliste otsuste kaudu väikalaste rühmade suurust lasteaedades. Küsimus on selles, kui palju on ühiskond valmis lastesse panustama (Keltikangas-Järvinen, 2013, 152).

KASUTATUD KIRJANDUS
Keltikangas-Järvinen, L. (2013). Väikelapse sotsiaalsus. Tallinn: Koolibri
Veisson, M. (2009). Lapse areng ja seda toetav keskkond. Lasteaialaps peres. Tartu: Atlex

Eakus pole reisimise takistus

Jelena Lohmatova

Liikuda, hingata, heljuda, ujuda,
saada seda, mida kingid,
uurida, reisida –
see tähendabki ELADA!
Hans Christian Andersen

Üle kogu maailma toimub rahvastiku vananemine ning ajalugu näeb sellist protsessi esmakordselt. Rahvastiku vananemise protsess ja terve rida kiireid muutusi globaliseeruvas maailmas esitavad meile kõigile väljakutseid: kuidas säilitada tervist, aktiivsust ja vaimseid võimeid nii kaua kui võimalik, kuidas olla kaasaegne ja väärtuslik ühiskonnale ja oma perele, kuidas arendada ennast ja avada oma potentsiaali. Reisimine on üks õppeviise, mis lisandab inimese ellu rõõmu, uusi avastusi, võimalust oma mugavustsoonist väljuda, proovida uusi tegevusi, tutvuda uute kultuuridega, parendada oma teadmisi kunstist, ajaloost, geograafiast, jne., praktiseerida oma võõrkeelte oskusi, arendada oma sotsiaalseid oskusi. Samas annab reisimine võimaluse kohtuda uute inimestega, analüüsida oma elu ja avada uusi perspektiive.

 Jelena 1
Aastatega eakate roll ühiskonnas on muutunud passiivsest objektist ennastjuhtivaks subjektiks. Oma reisi iseseisva planeerimise teostamiseks on vaja arendada oma võõrkeelte- ja digipädevusi.

Kuna eakas inimene enam ei tööta, tihti reisimisest keeldumise põhjuseks on reisipaketi kõrge hind. Interneti abil aga saab leida väga soodsaid reisivõimalusi (transport, majutus, toitlustus, jne.).

Jelena 2

Antud artiklis toome mõned näited, kuidas saab korraldada oma reisi soodsalt:

TRANSPORT
http://www.ryanair.com – Iiri odavlennufirma, reisid üle Euroopa. Otsereisid Tallinnast Saksamaale, Inglismaale, Itaaliasse, Iirimaale, Norrasse ja Hispaaniasse (lennupiletid alates 20 eurot)
Mõned teised odavad lennufirmad: http://www.easyjet.com, http://wizzair.com, https://www.meridiana.it
http://ecolines.net/et, http://www.luxexpress.eu, http://www.polskibus.com – odavad bussipiletid Venemaale, Saksamaale, Ukrainasse, Läti, Leedusse, Poolasse, Valgevenesse, Tšehhi, jne.

MAJUTUS
https://www.couchsurfing.com, http://www.hospitalityclub.org, http://www.globalfreeloaders.com – tasuta majutus üle maailma
http://wwoofinternational.org – tasuta majutus ökotaludes üle maailma (vajalik on abi talus)
http://www.homelink.ee, http://www.homeexchange.com – ülemaailmsed perede ja üksikisikute ühendused, mille liikmed on leidnud mõnusa viisi veeta oma iga-aastane puhkus vaheldusrikkalt, mugavalt ja säästlikult (koduvahetus)
Võimalusi on palju rohkem! Otsige internetist!

Üheks õppereisimise võimalustest on vabatahtlik töö välismaal. See annab võimaluse aidata teisi inimesi, olla kasulik ühiskonnale, vaadata maailma, panna ennast proovile, arendada oma võtmepädevusi (võõrkeelte oskused, õppimisoskus, sotsiaalne ja kodaniku pädevus, algatusvõime ja ettevõtlikkus, kultuuriteadlikkus- ja pädevus) ja teha seda, mille teostamiseks varem ei olnud veel piisavalt julgust.

VABATAHTLIKU TÖÖ VÕIMALUSED VÄLISMAAL
http://www.ic.org
http://www.kibbutzvolunteer.com – Iisrael
http://www.appalachiantrail.org – Ameerika Ühendriigid
http://www.volunteerworkthailand.org/ – Tai
http://www.volunteerlatinamerica.com/ – Ladina-Ameerika
http://www.tcv.org.uk/ – Austraalia aja Uus Meremaa
http://www.movenepal.org/ – Nepal
http://www.alkioni.gr/ – Kreeka

Oma uue reisisuuna otsimisel, planeerimisel ja teostamisel toimub inimese õpe. Reisimine on üheks teadmiste saamise tähtsamaks allikaks.

Tähtis on meeles pidada, et inimese iseseisvus säilitakse ainult pideva isikliku arengu puhul. Reisimine on selleks suurepärane võimalus!

Fotod:

http://pixabay.com/en/couple-man-woman-sit-rest-garden-474300/
http://pixabay.com/en/adventure-green-hike-hiker-hiking-21486/

Kirjandus:

Formosa, M. (2012) Four decades of Universities of the Third Age: past, present, future.

Cambidge University Press.

Eesti elukestvaõppe strateegia 2020

Tambaum, T. (2014) Geragoogika 1/3, 2/3 loengumaterjalid

Üks tund inimeseõpetust

Maarja Maria Sooneste
Eripedagoog-nõustaja, MA

http://www.worldnow.in/indian-men-want-women-to-propose-survey-919378/Käesoleva essee mõtte võtab ilmekalt kokku Mihkel Raua ja ühe poisi mõttevahetus meeleavaldusel „Perekonna ja demokraatia kaitseks“, mis toimus selle aasta sügisel Toompeal. “Miks nad ei või mujale minna, mingu Soome … Nad ei ole inimesed, kui nad nii käituvad,” väitis noormees. „Varem peeti ka naiste valmisõigust ebanormaalseks, kuna usuti, et nad on rumalamad. Ma tahan, et nad [LGBT inimesed] elaksid õnnelikult, et me ei peaks neid vihkama, et me ei peaks neid välistama,” vaidles Mihkel Raud vastu (Raud, Delfi 05.10.2014). See väike dialoog näitab teed, kuhu suunas meil tasub liikuda. Paljud noored seisavad dilemma ees, kuna vanad traditsioonid on üleilmastumise, ilmalike väärtuste eelistamise ja kiirete sotsiaalsete muutuste tõttu murenenud. Uuele algusele seistakse tihti vastu. Seega pole üllatav, et isegi tuntud eestkõnelejad kõhklevad selles, mis on inimõigused. Inimõiguste kontekstis tasub märkida, et need ei ole õigused, mis on isikul tänu mingile konventsioonile või konstitutsioonile. Need on õigused, mis on inimesel ainult sellepärast, et ta on inimene. Kui riik oma kohustust ei täida või seab takistusi õiguste kasutamisel, siis see ei tähenda, et inimõigusi ei ole. Reaalses elus jätkub aga aktiivne diskrimineerimine paljudes eluvaldkondades. Sellise nägemuse juured võivad olla sügavamal alateadvuses, meie lihtsustatud maailmatunnetuses, kui ühiskonda tajutakse lõhestatuna ja opereeritakse vastandkategooriatega, nt otsustajad vs tavainimesed, meie vs nemad või mees vs naine.

Eesti ühiskond muutub lähitulevikus tundmatuseni. Haridusel on selles määrav roll, sest läbi ajastute on just hariduskäsitlus see, mille kaudu rõhutatakse teatud isikuomadusi ja väärtusi. Haridusprotsess emantsipeerib, sotsialiseerib, individualiseerib, reflekteerib ja edastab uuele põlvkonnale kultuuri tähendussisud. Kogu maailm otsib head koolimudelit, sest õpetaja-õpilase rollid on ajas muutuvad. Vaatamata paljudele hariduse ja kasvatuse teemal kaasamõtlejatele, on meil kokku saadud hulk asjalikke mõttekilde, kuid ikkagi mõnes valdkonnas on jäädud paigale. Koolivõrk uueneb ja koolis antav haridus täitub järk-järgult uue sisuga, mis rõhutab isiksuse tunnetuslikku aktiivsust. Õpiprotsess ei ole enam pelk teadmiste omandamine ja andmine, vaid aktiivne koostöö, milles teadmised, väärtused ja käitumuslikud pädevused on tihedasti põimunud. Õpetaja on juhendaja ja toetaja, kes rajab silla erinevate põlvkondade maailmatunnetuste vahele, ning on ise isiksusena eetiline eeskuju, õppeprotsessi liider ja väärtuskasvataja. Hea õpetaja on muutustealdis, sest õigustada vananenud maailmavaadet ja harjumuspäraselt reprodutseerida hääbumisohus ideoloogilisi illusioone viitab stagnatsioonile.
Ainult mõistusega tänapäeval läbi ei löö. Tarvis on olla ka vaimselt tugev. Vaimuinimene peab olema ka julge, et lasta end juhtida elutõel ka siis, kui uus on ehmatav, kuna seda veel hästi ei tunta. Maailmas ei ole kunagi valitsenud täielikku harmooniat, aga kui üldkehtinud sotsiaalsete standardite ja tegeliku sotsiaalse olukorra vahel on suur erinevus, siis on tegemist ilmselge probleemiga. Inimesed reageerivad probleemile emotsioonidega.

Eesti rahvas käis Toompeal ilmselgelt keelelist loovust väljendavate loosungitega nõudmas poliitikutelt ja rahvaesindajatelt seda, et nad austaksid meie kultuurilisi traditsioone, väärtustaksid perekonda ja abielu, kuulaksid rahva tahet ning järgiksid demokraatia põhimõtteid. Kooseluseaduse vastuvõtmise kajastamine ajakirjanduses oli omaette fenomen ja kikilips selle kroon. Nii arvab Tartu Ülikooli teoloogiaprofessor Tõnu Lehtsaar, et kuidas veel paremini väljendada rahvast kaugenemist (Tambur, Delfi.ee 04.10.2014 / 15:53). Rahvas on solvunud, kui traditsiooniliste tõekspidamistega inimesi sõimatakse tagurlikeks, homofoobideks, vihkajateks, sallimatuteks, putinistideks ja natsideks – see on alandamine (Volmar, 5.10.2014). Nii nagu 1989. aastal oli Balti kett imetlusväärne solidaarsuse ilming, koondus ka seekord rahvas oma tahte väljendamiseks, sest tuli ju kaitsta traditsioonilist perekonda, mis tänapäeval on tegelikult juba ammu jäänud tagaplaanile. Demograafilised uuringud näitavad, et Eesti inimesed eelistavad üha enam alternatiivseid variante. Suhted pereliikmete vahel (võim), hoiakud ja ootused on sotsiaalselt konstrueeritavad. Hoiakute tasandil ideaaliseeritakse traditsioonilist peremudelit, kuigi kõik teavad, et tööl käiv naine on pigem reegel kui erand. Eurostati andmetel on Eestis ka väljaspool registreeritud abielu sündinud laste arv väga suur (57,8%), meist ettepoole jääb ainult Island. 2011. aasta rahvaloenduse andmetel kasvab Eestis iga neljas laps üksikvanema leibkonnas (24%). Üksikvanemaks on tavaliselt naised. Samas moodustab naiste palk Eestis Maailma Majandusfoorumi (WEFi 2014) statistika järgi ainult 60% meeste omast. Palgalõhe poolest on Eesti 95. ja naissaadikute arvult parlamendis 78. kohal WEF 142 riigi andmete tabelis. Vaatamata väikesele palgale on üksikvanemaga peredel Eestis raskusi ka laste kasvatamiseks vajaliku elatisraha kätte saamisel. Näiteks 2014. aasta 30. septembri seisuga on jätnud oma laste elatisraha maksmata 1045 inimest, mis tähendab alampalka aluseks võttes üle kahe ja poole miljoni eurost võlga (Käämer, Pealinn 2014). Maailma Majandusfoorumi 2014. aasta soolise lõhe statistikast selgub, et Eesti asub 62. kohal meeste ja naiste võrdõiguslikkuse tabelis. Nendes riikides, kellega tahaksime end võrrelda, toimuvad positiivsed muutused pidevalt. Eesti vahetuteks naabriteks on nüüd aga Zimbabwe, Guajaana, Keenia, Burkina Faso ja Nicaragua. (Veermäe, Postimees 28.10. 2014). Ühiskondlikud muutused suurema võrdsuse poole ei toimu iseenesest. Selleks on vaja poliitilist tahet ja julgust tegutseda.

Oluliseks sotsiaalse soolise ebavõrdsuse taastootjaks on haridussüsteem. See toimib üldjuhul teadvustamata, tahtmatult ja märkamatult. Seda mõjutavad ühiskonnas üldlevinud arusaamad ja õpetajate hoiakud, meediast ning kultuurist tulenevad normid ning väärtused. Eestis eristuvad teravalt ootused poistele ja tüdrukutele, kuigi selged piirid soorollide osas on hägustunud. Ideaalkujutlused traditsioonilistest soorollidest on tänapäeval pigem stereotüübid, lihtsustatud seisukohad, mis viivad liigüldistamisele: rühma kõigilt liikmetelt oodatakse ühesugust käitumist, samade põhiomaduste omandamist. Stereotüübid on kindlasti irratsionaalsed või moraalselt väärad. Näiteks ühiskond protesteerib ägedalt kooseluseaduse vastu, kuigi traditsioonilist abielu seadus ei ohusta ja kedagi samasooiharusse ei pööra.

Emotsioonide puhul on probleemiks selle intensiivsus ja kohasus, kuid nad on vajalikud koostööks. Emotsioone saab modifitseerida õppimise teel ja sündmust tõlgendada nii, et hoida alal õiglust ja võrdsust ning võitja-võitja grupisuhteid. Soopõhine eristamine ilmneb juba kõige esimeses haridusastmes ja seetõttu on vaja alus- ja alghariduses astuda samme kõigile võrdseid võimalusi pakkuva hariduse poole. Tavalisel inimesel on raske tunnistada, et soorollid sarnanevad üha vähem stereotüüpse ettekujutusega naise ja mehe kindlalt piiritletud rollidest. Meediakanalid võiksid ebakindlaid inimesi toetada, kuid nad jätkavad intensiivselt just stereotüüpse naise ja mehe kuvandi tootmist. Noored on eriti mõjutatavad meedia poolt ja seetõttu tahab poisike mehena tunda end pigem macho-tüüpi kangelasena ja tütarlapsed vaatavad tänapäeval üha enam ilukirurgide poole. Seetõttu peab tulevane mees ihaldades imetlema botuliintoksiini ja rinnalaps pigistama piisakesi silikoonist. Meedias näidatakse edukaid naisi, kes on pangajuhid, linnaosavanemad, peaspetsialistid. Isegi lahutuse puhul on nendel saada miljoneid ja luksusautosid. Ärinaine riietub hästi ja kallilt. Kingituseks toob tähtis sõber talle tavaliselt eksklusiivse lõhnaõli. Ärinaine on kaine, kaalutlev, iseseisev ja sõltumatu. Lapsi ta veel ei taha. Avalikkuse tähelepanust ilma jäänud naised ei hooli ühiskonna edukuse mallist ja on rahul lihtsa eluga. Nad teevad tagasihoidlikku tööd, kasvatavad lapsi ja triigivad mehe särke. Aineline kitsikus ei luba hea välja näha ega kallist kosmeetikat osta. Ta vaatab luksuskaupade reklaame ja naeratab endamisi, kui kuuleb psühholooge ülistamas oskust iga hinna eest positiivselt mõelda.

Õige mees Eestis on kindlasti edukaks. Tal on palju jõudu, võimu ja lõpmatult tööd; lisaks veel kõrge palk ja kuhjaga maist vara. Juba sünnist peale hakatakse poisile sisendama võitja ideoloogiat ja hoiatatakse, et suureks saades ei tohi jääda teiseks ega elus kaotajaks. Kuidagi nähtamatuks ja väärtusetuks on jäänud mees, kes on aitaja, humaansete väärtuste looja ja kaitsja. Sellised mehed on olemas, kuid nad on kapis. Neist ei räägita, nende tublidust ei kiideta ja nende väärtus ei kajastu palganumbris. Tubli mees on tank, suur ja haavamatu. Ta täidab kindlat rolli ja sooritab tööd. Temas ei peagi olema inimlikku spontaansust ega loovust. Tipule vaatab vastu aga teine poolus: luuser redeli alumisel pulgal, sest vahepealseid astmed pole. Selliste hoiakute puhul satuvad tugeva surve alla psüühika ja füüsis. Mees valib pigem tasuva, aga mitte südamelähedase ameti. Pinge hinges aina kasvab ja ebaedu korral vastuolud süvenevad. Kui mees kaotab töö, jääb ta üksi, sest puuduvad nii pere kui ka sõbrad. Me peame ise olema sallivamad enda suhtes ja mõtlema ka selle peale, et me oleme sellised nagu me oleme.

Haridussüsteem on vaid üks osa kogu ühiskonna ideoloogiat suunavast mehhanismist, mille tulemusel võetakse soolise ebavõrdsuse aspektid teadvustamatult omaks. Tuleb õppida neid märkama ja teadvustama. Paljud soosotsioloogid ja uurijaid (Kimmel, 2004; Golobok & Fivush, 1994; Aavik & Kajak, 2009) väidavad, et õpetajad omistavad sageli kummalegi sugupoolele eeldatavaid võimeid ja omadusi. Poisse kiidetakse õigete vastuste eest, tüdrukuid aga sõnakuulelikkuse eest. Tegelikkuses on kuvand õrnast, kodule pühendunud naisest nüüdisaegses läänelikus maailmas hägustunud (Schippers 2002, 2007; Wilkins 2004; Allaste 2009). Uurijad on tähele pannud, et naiselikkuse tüübiga seostuvad hoopis paljud mehelikud omadused, nagu võimukus, konkurentsi- ja läbilöögivõimeline, pealegi tunnevad naised end üha mugavamalt nn mehelikes valdkondades. Uus mehe tüüp on aga üha enam seotud nn pehmete pereväärtuste ja omadustega, nagu empaatilisus, hoolivus ja soojus.

Tänapäeval on eesrindlikes riikides aru saadud, et soolised erinevused ja ebavõrdsus ühiskonnas ei tulene niivõrd bioloogilistest erinevustest, kuivõrd väljakujunenud tavadest ja soostereotüüpidel põhinevatest hoiakutest, mis dikteerivad sobivaks peetavaid käitumismalle, huvi- ja tegevusalasid ning füüsilist väljanägemist. Mitmete hariduse/kasvatuse valdkonna spetsialistide arvates bioloogilisest soost lähtuv suunamine piirab lapse isiksuse arengut ja edaspidiseid valikuid, mõjudes ebasoodsalt mõlemale soole (Conell 1996). Soostereotüüpne kasvatus algab juba imikueas. Lastele luuakse riietuse, interjööri, mängude, mänguasjade ja huvialadega soostereotüüpilised keskkonnad.

Sooliselt eristatud on peaaegu kõik lastekaubad. Uus hariduslik/kasvatuslik paradigma peaks suunama õpetajaid kriitiliselt suhtuma mõningatesse ühiskonnas laialt levinud soostereotüüpidesse, nendel teemadel lastega vestlema ja praktilises tegevus need ka vaidlustama. Sugupooletemaatika on kahtlemata üks võrdsete võimaluste tugipunkte. Õppeasutused peaksid oma tööd korraldama põhimõttel, et pehmendada soolisi stereotüüpe ning kohelda tüdrukuid ja poisse võrdselt. Üks selline võimalus on sooteadlik pedagoogika, mis tähendab sooliste ja soogruppide vastanduste vältimist ja laste vabastamist soostereotüüpide omaksvõtmisest. Lastele õpetatakse neid oskusi ja käitumismudeleid, mis sooliste eelarvamuste tõttu jäävad sageli välja arendamata. Näiteks peab tüdrukuid kasvatama julgemaks ja enesekindlamaks ning poisse hoolivamaks ja empaatiavõimelisemaks. Need on just need põhiväärtused, mille järele modernse ühiskonna inimene alateadlikult kõige enam januneb.

Paljudes Euroopa riikides on astutud samme ennetamaks laste kohtlemist vastavalt stereotüüpsetele eeldustele sugude kohta isegi pisiasjades. Mõni Eesti lasteaiad võiks järgida Rootsi lasteaedade eeskuju ja anda lastele võimalus areneda ilma kammitsevate soonormideta. Ajaleht Postimees küsitles 2012. a lapsevanemaid, et uurida nende suhtumist sooneutraalsesse lasteaeda. Vastused olid väga kriitilised. Enamik (88,6%) leidis, et sooneutraalne lasteaed on liiga ekstreemne ja oma lapsi nad sinna ei pane, vaid 5,5% vastajaist ütles, et teeks seda kindlasti (Postimees, 15.04.2012). Lundi ülikooli soouuringute magistrant Raili Uibo kaitseb soonteadlikku pedagoogikat ja kirjutab ajalehes Postimees Rootsis tehtud huvitavatest pedagoogilistest eksperimentidest. Nende eesmärk oli pakkuda lastevanematele võimalusi näidata oma lastele ühiskonda läbi teistsuguse pildi. Eesti haridustegelikkus vajaks samuti sellesuunalisi samme, mis viiksid sooliselt tasakaalustatuma ühiskonna poole. Alustada võib koolides kasutatavate õppematerjalide ja -vahendite läbivaatamise ja nende uuendamisega.

Rootsit peetakse tegelikult üheks maailma kõige võrdõiguslikumaks maaks, kus sooteematikaga on lasteaedades tegeletud umbes 20 aastat. 1995. a paigaldati mõnda Gävle valla lasteaeda kaamerad. Filmilintide läbivaatamisel selgus kõigi hämminguks, et võrdsest kohtlemisest oli olukord väga kaugel. Lapsi koheldi vastavalt stereotüüpsetele eeldustele sugude kohta igas pisemaski igapäevasituatsioonis. Näiteks rääkisid kasvatajad tüdrukutega vahetpidamata, aga poistega suheldi lakooniliste käskudeja keeldude keeles. Poisid vastasid tavaliselt paarisõnalise lausega. Tuli välja, et poisid isegi ei teadnud kõige igapäevasemaid sõnu. Nad ei pidanud tarvitama mõnd sõna üldse, sest teatud situatsioonides teenindavad tüdrukud, kasvatajad ja emad poisse ilma sõnadeta. Miks imestada, kui samavanuste tüdrukutega võrreldes on poiste keelekasutus oluliselt vähem arenenud. Laste käitumist ja sõnavara kujundasid kasvatajate ootused nendele. Gävle lasteaedades tuli muuta pedagoogikat: lapsi hakati osa ajast õpetama erladi. Poisid treenisid lähedust, vestlemist, kuulekust ja suhete väärtustamist. Tüdrukud said rohkem kehalisi tegevusi, õppisid avaldama arvamust ja võistlemist. Mõne aja pärast olid poisid koostöövõimelisemad, istusid paigal ja kuulasid ning vestlesid rikast sõnavara kasutades ja tundeid väljendades. Tüdrukud julgesid aga iseenda eest siesta ja teiste tunnete riivamist kartmata üksteisega võistelda. Kui need lapsed kooli läksid, olid õpetajad uut sorti poistest vaimustuses, sest nad olid asjalikumad, vaiksemad ja kuulekamad. Samas oli aga tüdrukute käitumine õpetajatele täiesti vastuvõetamatu, sest tüdrukud võtsid julgelt sõna, ei nõustunud ettepanekutega, liikusid aktiivselt ringi ja nõudsid tähelepanu. Paari nädalaga surusid õpetajad tüdrukud traditsioonilisse alluvasse positsiooni. Sellest pedagoogilisest eksperimendist nähtub, et kõikjal ühiskonnas on ahistavaid struktuure ja kui puudub järjepidev võitlus nendega, siis saavutatud tulemused kaovad kiiresti (Uibo, Postimees 18.04.2014). Meie lapsed on pidevas stereotüüpide taastootmise mehhanismis, sest hariduse/kasvatuse spetsialistid ei teadvusta kehtivaid norme ega taju neid mõjutamise ja vägivallana. Kõik sooga seonduv on konstruktsioon, ka soorollid. Kui senini tehti vahet sotsiaalsel sool (gender) ja bioloogilisel sool (sex), siis 1990ndatel alanud queer-teooria kuulutas selle arusaam aegunuks. Selliste eksperimentide mõte on harjutada lapsi juba varakult mõttega, et sugu tegelikult ei määra ära seda, mida inimene teha saab või tahab. Soostereotüüpide kahjuliku mõju vähendamiseks on kehtestatud sookvoodid ja nõutakse sooneutraalset lähenemist. Valdav osa Eesti seadustest on sooneutraalsed.

Lego firma asutaja Ole Kirk Christiansen kirjutas kunagi, et parimad mänguasjad on need, millega saavad mängida nii poisid kui tüdrukud (Hein, Postimees 21.09.2012). Londonis asuvas kuulsas Harrodsi luksuskaubamaja Toy Kingdom´is on järgitud seda põhimõtet ja mänguasjad on paigutatud teemade, mitte soolise sobivuse järgi. Kaubamaja osakonda kritiseeritakse ikkagi, sest osakonnas on naistel roosad ja meestel sinised särgid. Ka müüvad nad praegu Lego uut, vaid tüdrukutele mõeldud roosat sarja. Suurbritannias survestatakse mänguasjafirmasid kaupa reklaamima sooneutraalselt, sest mänguasjad ei tohi lapsi segadusse ajada ega piirata reeglitega, kes nad on ja kelleks peavad saama. Näiteks Rootsi 2012. a Lekluse mänguasjade kataloogi fotodel lükkab nukuvankrit Ämblikmees ja tütarlaps laseb mängupüssist; ka ralliautos istub tütarlaps. Nukkudega mängivad mõlemad: nii poisid kui tüdrukud (Kaukvere, 11.09.2013). Sooneutraalne mänguasjade osakond on meie olevik ja tulevik ning tüdrukute ja poiste mänguasjade eraldamine on juba minevik.

Briti vanemad Martin (34) ja Lisa Price (23) kasvatavad oma poega Maxi sooteadliku pedagoogika võtmes. Laps võib kanda nii poiste kui tüdrukute rõivaid. Tal on igat sorti mänguasju. Mõnikord mängib Max oma nuku imetamist. Poisi tillukesi küüsi katab sädelev küünelakk ja tema juukseid ehivad liblikakujulised klambrid. Isa Martin toetab naise otsust: “Ma tean, et mõned inimesed arvavad, et see muudab ta geiks, kuid mis siis? Minu jaoks pole tähtsust, kas ta on homoseksuaal, biseksuaal, transseksuaal või aseksuaal. Mina luban oma lastel ise otsustada, kes nad olla tahavad.”

Lasteaedadele mõeldud soolisi stereotüüpe kummutava raamatu “Päev, mil Frederik oli Frida ja Riina oli Rasmus” autor Louise Windfeldt tunnistab, et mitmes riigis tekitas raamat inimestes hirmu. Lätis ja Leedus kardeti, et nii võetakse lastelt ära sooline identiteet. Lätis isegi lisati, et raamat kasvatab lastest homo- või transseksuaalid. L. Windfeldt mõtiskleb, et see on tõsine problem, kui lasteaialaps näiteks tunnistab teisele, et ta on selle lasteaias kõige ilusam tüdruk. Lapseke on nii tugeva surve all, kui arvab, et tal elus polegi muid võimalusi, kui olla printsess. Sellest, et tüdrukud mängivad jalgpalli või neist saavad kõrged juhid, ei taha keegi eriti kuulda. Ühes Taani lasteaias tahtsid poisid endale printsessipäeva. Kleitides poistel oli lõbu laialt, kuni isad neile järele tulid ja tohutu skandaali tegid. Kasvatajad ei teadnud, kuidas reageerida. Taanis on sotsiaalse võrdõiguslikkuse minister, aga ometi maadleb riik nende küsimustega alles lasteaia tasandil. Stockholmi Södra Latini gümnaasiums on olemas ka kolmas riietusruum, mis on mõeldud transseksuaalsetele õpilastele, kes ei soovi end identifitseerida nais- ega meessoo esindajatena. Õpetajad ei kasuta mees- või naissoole viitavaid asesõnu, vaid sooneutraalseid. Kool osaleb ka Pride –festivalidel (Kulper, Postimees 25.+4.2013). Peterburistpärit vene õigeusu vaimulik rääkis loo, kuidas ta ei saanud naise haiglas viibimise ajaks jääda lastega töölt koju, sest ta on mees. Ta nimetab seda meeste diskrimineerimiseks ja loodab, et varsti jõutakse konsensuseni, sest niimoodi edasi minna ei saa.

Ühiskonda puudutavad otsused ja valikud põhinevad alati teatud väärtustel. See, mida tehakse või otsustatakse, pole ainus võimalus. Soov teise inimese käitumist programmeerida tekitab subjekti-objekti suhte. Selle valem on primitiivne: kui ei näe vajalikku käitumist, siis ma (subjekt) teen sulle (objektile) halba. Subjekti määratlus väljendab meie ühiskonna ranget sotsialiseerumise nõuet, vaatamata maailmas üldlevinud praktikale juurutada kaasava hariduse põhimõtteid kõikvõimalike haridusprogrammide kaudu. Inimesed ei teadvusta, et käituvad nii või teisiti mitte iseenda valiku tõttu, vaid alludes keskkonna nõudmistele. Sama toimub ka õpilastega, kes üritavad igal juhul lastevanemate ja õpetajate ootustele vastata. Kui õpetajad ei hakka oma emotsioone teadvustama ning põhjusi analüüsima, siis süveneb frustratsioon ning areng hakkab voolama vales suunas. Sotsialiseerumise tulemusena omandavad inimesed antud kultuuris tüüpilised iseloomujooned. Arvatakse, et sellega tagatakse ühiskonna taastootmine ja kultuuri säilimine. Haridussüsteemi kaasatuna võib laps mõnikord tajuda, et kultuur on vajalik, kuid see tundub talle vägivaldne. Parem on, kui ühiskonnas on võimalus valida, mil määral inimene tahab ja suudab alluda kultuurile ning kohaneda keskkonnaga. Koolis peaks lapsel kujunema valmisolek eluks ja kõige tähtsam on leida oma elustiil. Ühtluskool püüab pigem luua võrdseid tingimusi isiksuse arenguks ja kohtleb õpilasi viisil, nagu nad oleksid piisavalt sarnased. Ometi kuuluvad kaasava hariduse juurde nii erivõimed kui ka erivajadused. Muidu juhtub, et elukriisidega heitlev noor ühel hetkel unustab, et väiksena oli tal soov saada õnnelikuks. Miks kulutada end andetult ära ja jätta oma potentsiaal realiseerimata. Kas süüdistada selles õpetajat ja kooli? Sooteadlikku pedagoogikat pooldavad õpetajad/kasvatajad ei te alati, kuidas reageerida õigesti. On lapsevanemaid, kes eelistavad last kasvatada väga traditsioonilises vaimus, ja on lapsevanemaid, kes on stereotüüpide suhtes tundlikud, kuid pedagoog peab suutma mõlema nõudmistele vastata. Kooseluseaduse vastuvõtmine tähendab uut diskursust eelkõige kasvatus- ja haridusfilosoofias, riikliku õppekava kohandamist ja uue sisuga õppematerjale. Rahvastikusündmused ja liberaalsemad hoiakud tähendavad, et soonteadlik pedagoogika levib peagi formaalharidusse ja laste kodusesse kasvukeskkonda. Kasvataja/õpetaja ülesanne on pakkuda lapsele vaimu, hinge ja keha harmooniliselt arendavat keskkonda.

Kirjandus
Aavik & Kajak, 2009) Aavik, K.; Kajak, K. (2009). Soo sotsiaalne konstrueerimine Eesti lasteaedades 7 Tallinna lasteaia vaatlusandmete põhjal: empiiriline uurimus. Eesti Naisuurimus- ja Teabekeskus, Tallinn
Briti vanemad kasvatavad sooneutraalset poissi, kes kannab seelikuid ja mängib autodega; Postimees 17.02.2014 / 22:47
Connell, R. (1996). Teaching the Boys: New Research on Masculinity, and Gender Strategies for Schools. Teachers College Record, 98, (2), 206–235
Enamik lugejaist ei paneks oma last sooneutraalsesse lasteaeda; Postimees, 15.04.2012 / 23:23
Golombok, S., Fivush, R. (1994). Gender Development. Cambridge: University Press
Hein, I.-K. (2012). Londoni Harrodsi kaubamajas avati sooneutraalne mänguasjade osakond; Postimees 21. 09.2012 / 13:46
Kaukvere, T. (2013). Suurbritannias hakatakse mänguasju sooneutraalselt reklaamima; Postimees 11.09.2013 / 16:55
Kimmel, S. M. (2004). The Gendered Society. Oxford University Press, Oxford
Kulper, K.(2013). Rootsi keskkooli tehakse sooneutraalne riietusruum; Postimees 25.04.2013 /17:29
Lugejad: sooneutraalne lasteaed on liiga äärmuslik; Postimees 16.04.2012 / 17:24
Poiste printsessipäev; Postimees 10.03. 2013 / 10:49
Raud, M. (2014). Homovihkajast poiss Mihkel Rauale: nad ei ole ju inimesed! 05.10.2014 / 16:26
Schippers, M. (2002). Rockin’ out of the Box: Gender Maneuvering in Alternative Hard Rock. Rutgers University Press, New Brunswick, New Jersey, London
Schippers, M. (2007). Recovering the feminine other: masculinity, femininity, and gender hegemony. Theory and Society, 36, 85–102
Uibo, R. (2012). Sooneutraalsus või soopimedus? Postimees 18. 04.2012 / 15:56
Veermäe, K. (2014). Eesti jääb soolise võrdsuse tabelis maha kõigist naaberriikidest peale Venemaa ; Postimees 28.10.2014 / 17:29
Wilkins, C. A. (2004). “So Full of Myself as a Chick”: Goth Women, Sexual Independence, and Gender Egalitarianism. Gender & Society, 18, (3), 328–349

 

Foto: http://www.worldnow.in/indian-men-want-women-to-propose-survey-919378/

Anna kommi ja kujunda

Siim Rahnu

Siinkirjutajale tundub, et kasvatus/haridusmaastikul, kui vähegi selle teoreetilisse poolde süveneda,nagu ilmselt ka botaanikahuvilisel, tuleks justkui silmitsi seista kahte laadi teooriatega, mis sarnanevad hirmutavalt palju mõnele koogiretseptile. Ja ega kookki alati täpselt retsepti järgides alati välja ei pruugi tulla. Millegipärast paistavad kaugusest vaid kahte laadi üldlevinud teooriad, mis üsna süsteemselt üritavad määratleda, kes see inimene on ja kus tema probleemid paiknevad. Eks riigijuhtimine, autojuhtimine ja laste kasvatamine on midagi sellist, mida kõik oskavad, aga keegi nii ei tee, nagu teised tahaksid. Nii on ka siinkirjutaja ühe või teisega pisut rahulolematu.

Mis need kaks kummituslikku teooriat siis on, mis paranoiliselt käesoleva artikli autorit häirivad? Ühe juured ulatuvad sügavalt freudismi, ent lähevad veelgi kaugemale. Nimetagem neid teooriaid edaspidi neofreudistlikeks. Teine käsitleb inimest kui ühte paljudest loomaliikidest ja selle juured paiknevad eelmise sajandi alguse biheiviorismis. Ega ma muidugi ei arva, et need teooriad oma taotlustelt läbinisti kahjulikud oleksid ja kindlasti on sealt üht-teist (nagu igalt poolt) kaasa võtta, aga on midagi alternatiivset ja sümpaatsemat, mis siinkirjutajale märksa loomulikuna näib. Need teooriad on otseselt haridusega seotud, kuna puudutavad niivõrd palju mitte ainult vanemlikku hoolt (nagu James’i kirjeldatud teooriad), vaid ka õppetööd ja õppemeetodeid vastavalt sellele.

Selle artikli üheks tõukejõuks on Ameerika kliinilise psühholoogi, Oliver James’i, raamat „Nad keeravad su untsu“ Liigitasin ta mõttes neofreudistlikuks. Jamesi läbivaks mõtteks on, et valdavalt kõik mured, mis inimesel nii koolieas kui ka hiljem on, peituvad lapsepõlve kasvatuses ja varases hoolduses. Nii nagu ka enamik arengupsühholooge, paneb James samuti vastutuse inimese esimeste aastate kasvukeskkonnale, mil aju areng kõige kiirem on ja kujundav mõju seega väidetavalt kõige suurem. James marginaliseerib igasuguse geenide ja pärilikkuse mõju ning käsitleb isegi sääraseid nähtusi, nagu skisofreenia, lapsepõlve kujundatud kõrvalekaldena. James’i raamat põhineb küll paljudel erinevatel teadusuurimustel ja üldtuntud näidetel (kuulsustel, avaliku elu tegelastel), aga on oma ülesehituselt ka mingil viisil eneseabi raamat. James soovib, et lugeja mõtleks enda lapsepõlvele tagasi ja teeks nn auditit enda kohta.

Seega üldiselt koputab James terve 400- leheküljelise raamatu jooksul peamiselt ühele uksele. Selleks on inimese kujunemine vastavalt oma lapsepõlvele – nii varajasest (sellest küll rohkem) kui ka hilisemast perioodist lähtudes. Teguriteks on süüme, kiindumussuhted, saavutustele suunatus, mina-tunnetuse kujundamine jne. Kujundamine on just läbiv mõte.
Muidugi pole siinkirjutaja psühholoogia- ja meditsiinialaste teadmiste arsenal nii suur (julgen öelda, et olen võhik), et James’i tööd paatoslikult vaidlustada, aga selles kahelda ja skeptiline olla julgen küll. Ainsaks toeks, millel tugineda, on aga kahjuks (või õnneks) lihtne loogika, talupojamõistus ja mõni üksik nähtud erand, mis James’i teooriatega kuidagi ühtida ei taha.
James võrdleb pereelu teatrilavastusega, kus meie vanemad on meile määranud rolli, mis ka tulevikku üle kandub. (James, 2007; lk 5) Säärane kontseptsioon juba ise vangistab meid ja mitte vähem ega rohkem kui James’i pilgatud pärilikkusest ja geenidest sõltuvad teooriad. Me oleme justkui kujundatud ja meie õpilased on kujundatud ning seega on meil ruumi vähe, et midagi paremaks teha või muuta, olgugi et autor püüab nõu anda, kuidas igaüks siiski midagi teha saaks, et oma „suhete stsenaariumit ümber kujundada“. James väidab ka, et õpetajadki kohtlevad õpilasi vastavalt sellele, missuguse kiindumusmudeliga laps on, ehk kuidas teda väikelapsena hooldatud on. Nt alla 4-aastast last lastesõime panna, on Bowlby kiindumusteooriatele tugineva James’i arvates ohtlik, kuna lapse kiindumusvajadust varases eas ei rahuldata ja nii surub see neid püsivasse kiindumusvajadusse, kus ollakse võimetud tundma turvatunnet ja kindlust (ibid, lk 187).

Jamesi vaadete juures paelub mind siiski arusaam, et vanematel ja kogu ümbritseval on palju ära teha, et last tema arenguteel suunata, aidata ja igakülgselt toetada. Siiski jätavad Bowlby ja teiste Jamesi kaasmõtlejate teooriad lootusetusse olukorda need, kes lapsepõlves head asendushooldust ei saa, ega kunagi ka piisavalt haridust ei omanda, et Jamesi raamatut lugeda ning enda kallal auditit teostada.

Teiseks selle artikli tõukejõuks on biheivioristlikud teooriad. Biheiviorismi ja tasustamisteooria vaated on ühest küljest progressiivsemad kui kiindumusteooriad. Usutakse, et tasustamise teel on võimalik tuvi lugema õpetada ja inimene panna käituma täpselt nii, nagu teadlane (või meie juhul õpetaja) tahab. Ameerika 20.sajandi alguses tegutsenud teadlase, B. D Skinneri, tasustamisteooria rõhutab aga just tasustamist, mitte niivõrd karistamist.Skinner ja tema operantne tasustamisteooria rõhutab, et õpitu kinnistub kõige paremini, kui pärast soovitud käitumisviisi tasustatakse õppijat (olgu õppijaks loom või inimene). Tasu ootuses õppivat inimene kõige edukamalt. Biheiviorismi järgi on inimene sündides tabula rasa (puhas leht) ja tema puhul saab tasustamise abil kujundada soovitud käitumist (McLeod, 2003)).

Kõigepealt näide, millistes olukordades minu arust pole biheiviorism ennast õigustanud. Ühes suvises metsalaagris nägin tegevusjuhendajana järgmist olukorda: Laagri juhataja andis lastele esimesel päeval ülesande hoida laagriplatsi korras ja tuua tema kätte kõik maast leitud kommipaberid. Teatud arv kommipabereid tähendas igal õhtul autasustamist šokolaadi või järgmise kommipaki näol. Ma usun, et säärase tasustamise eesmärk võis olla väga õilis. Paraku ei täitnud see meetod minu arvates eesmärki. Millised võisid olla laagri juhataja eesmärgid:
1. Mängu- ja telkimisplats ning lõkkease on puhtad
2. Lapsed õpivad puhtust ja korda hoidma ning enda järelt koristama.
Kui aga need eesmärgid oleks olnud tõepoolest täidetud, siis poleks pärast teist päeva ükski laps enam ühtki kommi saanud. Kui lapsed oleks tõepoolest puhtust ja korda õppinud, siis ei oleks tohtinud ju õige pea enam ühtki kommipaberit maast leidagi.

Tegelikkus oli aga selline, et kommipaberid vedelesid ikka maas ja igaks õhtuks oli laagriplats uuesti puhas. Päeval aga nägi kogu territoorium endiselt välja, nagu prügimägi. Seega, võib öelda, et säärane tasustamine ei täitnud oma eesmärke. Kui ühel hetkel tasustamine nt vahendite puudumisel lõpetada, siis lõppeb ka soovitav tegevus. Mingisugust kodanikualgatust ega korda see ajutine paberikorjamine nendele kohe kindlasti ei õpetanud.
Discovery uurimuslik dokumentaalfilm näitas kahte 20- kuni 25-aastastest meestest koosnevat võistkonda, kelle peal sedasama tasustamismeetodit rakendati. Nimelt pandi mõlemad meeskonnad üksteise vastu võistlema. Enamasti olid võistlused füüsilist laadi, aga esines ka mõni vaimne jõuproov. Tasustamismeeskond sai iga õnnestumise tulemusel premeeritud – sauna, lõbusa õhtu, luksuslike magamistingimuste jms. Karistustiim sai aga iga ebaõnnestumise eest teha erinevaid füüsilisi ülesandeid, pidi kandma kaasas rasket motivatsioonipalki ja täitma muid militaarkorrale omaseid korraldusi. Võistlust läks esimestel päevadel juhtima tasustamismeeskond, kuid võistluse viimase ja ränkraske katsumuse võitis hoopis karistusmeeskond. See muidugi ei pruugi tähendada, et karistus peaks tingimata tõhusam olema, küll aga kinnitab see, et tasustamine ei pruugi alati soovitud tulemust anda. Kui aga tunnustamist pidada samuti tasustamise vormiks, siis muidugi motiveerib see igaüht, kui keegi temast hästi arvab. Aga siin tuleb näha tunnustamise erinevaid aspekte ja on kindlasti see miski (ehk nn x-faktor), mis mingitele reeglitele ei allu. Nimetagem seda edaspidi fenomeniks.

Siinkirjutaja arusaam on nii Jamesi neofreudismi kui ka biheivioristide seisukohast. pisut erinev. Olgugi, et ma ka ise aeg-ajalt õpilasi mõne tabelikese või üsna biheiviorismi kalduva meetodiga motiveerida püüan. Siiski ei maksa unustada, et iga inimene on kordumatu ja mingisuguse kindlaksmääratud retseptiga teda ei muuda. Ja isegi kui Jamesil on õigus ja me olemegi oma lapsepõlve vangid, siis kas tõepoolest motiveerib see teadmine õpilast pingutama kui tema teab ja ta õpetaja teadvustab, et niikuinii on tal igasuguseks positiivseks stsenaariumiks valed eeldused? Või siis teadmine, et selleks peab kuidagi rohkem või eriliselt vaeva nägema, et tervet elu elada.

Kui õpetaja arvab, et õpilane ei taipa, mida ta temast arvab, siis nii see kohe kindlasti pole. Õpilased taipavad, tunnetavad ja mõistavad. Seega parem on, et nad arvaksid, end olevat erilised ja kordumatud, kui et peaksid end kujundatavateks taimedeks, kellest peab ilmtingimata nö „asja saama.“ Kas säärane suhtumine mitte polegi see, mille eest James ise pisut hoiatab? Saavutustele orienteeritud inimestel pidavat esinema suurema tõenäosusega pidev rahulolematus, mis on omakorda sõltuvuses vanemate ootustest nende suhtes (ibid, lk 76).

Seega, olgu selle lapsepõlvega ja biheivioristliku õpetamisega, kuidas on. Kui laps arvab, et ta on fenomen, kes kujunebki täpselt nii, nagu ta kujuneb, mitte mõne geneetilise juhuse või lapsepõlve juhtimisel. Mis motiveerib õpilast? Kas mitte inimlik side õpetaja ja õpilase vahel pole see, mis tegelikult õpilast motiveerib? Ei saa ju istuda autosse, mille juhti reisijad pidevalt kahtlustavad, arvates, et ta ilmselt on tarvitanud alkoholi ja ka juhi sõidustiil on ohtlik. Niisiis, teooriaid võib ju usaldada, aga kui õpilane õpetajat ei usalda on see sama hästi kui tühi töö. Olen näinud naeratust õpilaste näos kui nad mõistavad, et õpetaja on ka inimene koos oma nõrkuste, tugevuste ja fenomenidega. Täpselt nii, nagu õpilasel on oma fenomenid ja omadused, mis teda just kõige paremini edasi aitavad. Kui nendele fenomenidele pisutki keskenduda, siis on suur võimalus, et ka õpilase enesehinnang sellest tõuseb. Pole oluline, kas seda faktorit nimetada geenideks, pärilikkuseks või millekski muuks, aga kui selle olemasolu nendele teooriatele praktikas lisada, siis kõlab see ühtäkki kuidagi palju inimlikumalt.

Kasutatud kirjandus
James, O. (2007). Nad keeravad su untsu. Bloomsbury: Tänapäev.
McLeod, S. (2003). Behaviourist Approach. SimplyPsychology.