Eessõna

Maarja Maria Sooneste

Eripedagoog-nõustaja, MA

Üheks võtmeküsimuseks on, milline on kasvatuse-hariduse olemus ja milliseks see võib saada. See temaatika on ammendamatu – hariduse eesmärgid (nt Eesti haridusplatvorm, stsenaariumid Eesti hariduses), õppekavades sisalduv jne. Kasvatusfilosoofia seob aga kasvatusvaated, kasvatus-haridusuuringud, õpetajahariduse, õppekavaarenduse ja hariduspoliitika. Kasvatusteadus on integratiivne teadus, mis hõlmab näiteks analüütilist, semiootilist, hermeneutilist või dialoogilist lähenemisi. Šveitsi psühholoog Alice Miller (1923–2010) on väitnud, et kasvatus ja võimu kasutamine tähendavad sama asja. Kasvatuse/hariduse tulemuseks on küps inimene, kes käsitleb end ja teisi realistlikult, kes arendab oma võimeid ja huvisid, kes valdab põhiväärtusi ning on tolerantne erisuste suhtes. Selle üle, kuidas ja mida õpilane õpib ning milliseks isiksuseks ta kujuneb, on õpetajal suur roll. Hea õpetaja on kirglik, keele jaoks õpetamine on kutsumus ja kes on teadlik oma õpetamise stiilist. Ta väärtustab õpilaste ja õpetaja vahelisi proaktiivseid suhteid, hoolib neist ja toetab õpilast õppimisel. Õpetaja märkab õpilaste vajadusi, hindab adekvaatselt nende võimeid, õpimotivatsiooni ja arengutaset. Ta on teadlik intelligentsuse liikidest (H. Gardner, Stemberg, Zohar jt) ja juhindub sellest, et õpilased oma unikaalsed, kordumatud isiksused, kes on väärt iseendaks olemist. Suurema tõenäosusega suudab väljendada oma väärtusi, ilmutada kooskõla sõnade ja tegude vahel, olla aus ja avatud end kriitiliselt reflekteeriv õpetaja. Sarnaselt on Martin Heidegger (1889–1976) veendumusel, et õpetaja peab teadma, kes ta on ja mida ta usub ning alles seejärel tegutsema vastavalt sellele, mida ta usub ning kelleks end peab (Kreber jt, 2007). Õpetaja/õppejõud toob õpetamisse ja suhetesse õppijatega iseenda (Craton, 2001). Õpetaja ülesanne on anda õppijatele iseseisvus, luua tähendusrikas õpikeskkond, kaasata õpilasi õppimisse ning õpetada läbi dialoogi. Õpetajal peab säilima autoriteet ka keerulistes situatsioonides ja õiglustunne võimu kasutamisel. Kontekstist ja psühholoogilisest keskkonnast, milles õppimine toimub, õpetamisest, normidest ja õpilaste ootustest kirjutab Maie Peegel artiklis „Õpetaja – õpilane – kasvatussuhe“.

Inimene ei saa tõusta kõrgemale iseenda ja maailma vahekorrast ja öelda, et jääv tõde on minu kogemus ja selle kogemuse sisu. Mõtlemise ja tegevuse ühendteooria järgi on kõneleja ja tõlgendaja alati omavahel seotud. Ameerika filosoofi Donald Herbert Davidsoni (1917–2003) sõnutsi: „Eri vaatepunktid on arusaadavad, ent ainult siis, kui on olemas ühine koordinatsioonisüsteem, kuhu need paigutada.“(Kangilaski, 2009: 510). Eri vaatepunkte väljendavad aga kogemused. Eri vaatepunktidest saab rääkida siis, kui peetakse silmas vaatepunkte samale asjale. Meeled vahendavad välismaailma ja mõnd meie uskumust, ent nad ei paku mingisugust tõendusmaterjali selle kohta, kas meie uskumused on tõesed või ei. Selliseid mõisteid nagu tõde, teadmine, tähendus ja uskumus, pole Davidsoni meelest isegi võimalik defineerida. Teoses „Kolm teadmise liiki“ (Three Varities of Knowledge, 1991) väidab Davidson, et teadmisi on kolme liiki: subjektiivne teadmine ehk teadmine meie enda vaimu sisust; teadmine teistest isikutest, mis on meile antud peamiselt keele vahendusel; ja objektiivne teadmine ehk teadmine kõigist muudest välismaailma objektidest ja sündmustest. Samas on need teadmised alati omavahel seotud ja üht teadmist ilma kahe teiseta ei eksisteeri. Kuna teadmised on ebakindlad, siis ei saa kunagi välistada skeptitsismi: võib-olla on maailm hoopis teistsugune, kui me arvame seda olevat?

Mõelda võib ka nii, et maailmatervik on kogemuseväli, sest maailm ei ole see, mida ma mõtlen, vaid mida ma kogen. Maailm on ammendamatu. Temaga saab olla kontaktis või olla maailmale avatud, kuid vallata maailma ei saa. Prantsuse fenomenoloog Maurice Merleau-Ponty (1908–1961) väidab, et „tõeline filosoofia on maailma uuesti nägema õppimine.“ (Bohl, 2009: 274). Sotsiaalse konstruktivismi seisukohast teooriad ja ettekujutused tegelikkuse eri sfääridest ei põhine mitte järjest täpsustuval teadmisel sellest, kuidas asjad meist sõltumatult on, vaid kollektiivsete kokkulepetega pannakse paika, kuidas me peaksime neid nägema. Õpetaja või teadlane, kelle jaoks tema ajal koolis õpetatud maailma seletav paradigma jääb kõigutamatuks, defineerib asju igavesti muutumatu ideaalina ja ei ole võimeline avastusteks, mis selle piire ületavad. Nii võibki küsida, et kas kõrgkoolid ikka peaksid õppekava täitmisel arvesse võtma taotleja töökogemustest saadud teadmisi ja oskusi ning varasemaid õpinguid, mida võimaldab VÕTA programm. Sellel teemal arutleb Liana Roos artiklis „VÕTA – isiku kompetentside tunnustamine või kapitali konventeerimine?“.

20. ja 21. sajandil on õppimine kui inimesega seotud mõiste muutunud tavapäraseks ka muude valdkondade käsitlustes, nt õpiühiskond, õppiv kogukond, õppiv organisatsioon või õppivad turud. See tähendab et algmõiste sisu on avardunud. Euroopas kujunes nn Bildung-paradigma, mis tegeleb laiemalt lapse kasvamise-kasvatuse, lapsepõlvest täiskasvanuks saamise, kultuuri sissekasvamise küsimustega. Elukestva õppe strateegia on haridusvaldkonna tähtsamaid arenguid suunav dokument, mis käsitab õppijatena kõiki – nii lapsi, noori kui ka täiskasvanuid. Vanus ei tähenda, et ei suudeta õppida. Eakam õppija on aktiivselt toimiv indiviid, kes teadvustab oma valmisolekut pingutada, et jõuda püstitatud sihtideni. Uudishimu ja õpihuvi rahuldamine, õpiharjumuste ja väärtushinnangute arendamine on tänapäeva vananeva rahvastikuga riikide elanike jaoks loomulik, rikastav ja eluaegne protsess. Hariduse kaudu toimuv personaalne, professionaalne ja sotsiaalne areng suurendab nii õppiva üksikisiku kui ka ühiskonna heaolu. Õppimine aitab reflekteerida end ja annab vastuse eksistentsiaalse tähendusega küsimustele, nt Mida ma tahan? ning Mida ma võin ja suudan? (Indre & Karu 1997; Jarvis 1992, 2001). Vanemaealise õppija enesehinnangut mõjutab tema suutlikkus vastata ühiskonna poolt esitatud ootustele. Teadlikkus oma ressurssidest võimaldab inimesel end ise juhtiv. Ennastjuhtivat täiskasvanut iseloomustab ümbruskonna teadvustamine, enda tajumine sündmusi mõjutavana, kohanemisvõimelisus, usk enda võimetesse ning nende oskuslik kasutamine. Tänapäeval on õpetaja pigem nõustaja või mentori, mitte teadmiste valitseja rollis. Seetõttu on eakama õppija jaoks oluline olla kaasatud tänapäevasesse konstruktivistlikku õpikeskkonda, et kogeda meeskonnatööd, õppida läbi rääkima kaasõppijatega, arutleda nii õppijate kui ka õpetajatega. Need teadmised on universaalsed.

Kogu oma elu tuleb lahendada erinevate eluetappide väljakutseid ja inimese matk iseenda täiustumise poole on pikk ning lõpeb bioloogilise surmaga. Kõikides kultuurides jaotub inimese elu teatud etappideks. Nende eluetappide sisu võib iseloomustada, nt 40aastasena küpseb arusaamine; 50aastasena ollakse küps andma nõu ja tuge; 60aastasena saadakse rühma vanemaks tänu oma tarkusele ja 80aastasena sünnib uus, vanuse poolt antav jõud. Küpses eas täiskasvanud tihti revideerivad oma tulevikuplaane, puhkavad ja naudivad saavutatud eesmärke. Sellest, kuidas homne ehitub üles eilse baasil kirjutab lugejatele Regina Filippova artiklis „Pensionil olles uus keel selgeks õppida.“

Andragoogikas on subjekt üks põhimõistetest. Inimene muutub ja liigub oma teadlikus arengus edasi. Kõige kvaliteetsem ja tulemuslikum areng toimub läbi enesejuhtivuse, mis on inimene enda sisemisest motivatsioonist tulev. Alati, kui inimene suudab teha arengut nõudva valiku, on ta mõtestatult aktiivne enesearengu subjekt. Ta suudab orienteeruda, otsustada ja täita kavatsetud plaane ning oma tegevust korrigeerida. Enesearengu subjekti iseloomustab vastutustunne ja kriitiline mõtlemine. Enesearengu subjektist, kes tunnetab oma arenguvajadusi ja on valmis iseenda arengut juhtima saab lugeda Sigrid Felti artiklist „Elukestev õpe – millal ja mida õppida?“.

Uute teadmiste omandamine ja integreerimine olemasolevatega toimub ka elus kogetud situatsioonide kaudu. Eluline probleem on multidistsiplinaarne. Tavaline inimene kogeb seda reisides, kohtumisel võõra kultuurikeskkonnaga. Kui inimene on kasvanud homogeenses kultuurikeskkonnas, siis õpitavad teadmised on ühe kultuuri spetsiifilised. Globaliseerumise tingimustes on selline olukord erandlik. Pigem võime lähtuda kollektiivsest kompetentsist, üleilmsest representatsioonide jagamisest ja teatavate kultuuripraktikate piiriülesest levimisest, samuti ka enkulturatsioonist, selleks et oma elukeskkonnas toime tulla. Postmodernsed ühiskonnad tunnistavad kõigi inimeste olemuslikku võrdsust, kuid praktikas pole seda suudetud tagada. Praeguse aja identiteedipoliitilised liikumised hõlmavad nii eriliste võitlust oma õiguste tunnustamise eest kui ka tegevusi oma kultuuripärandi säilitamisel. Nende liikumiste eesmärgiks on kehtestada mitmekultuurilisus ühiskondliku normina. Suure tõenäosusega omavad teisest kultuurist inimesed suurt hulka teadmisi ja oskusi, mida meie kultuuri kandjatel ei ole. Ligipääs kultuurilise Teise maailmale on piiratud, kui Teise käitumist tõlgendatakse oma kultuuri reeglitest lähtuvalt. Ent kui mõtestada teine enda maailma, siis sellisel viisil kinnistame Teisesuse. Katse mõista Teist on õppimine, mille käigus laieneb isiklik tähenduste maailma ja selles toimub kvalitatiivne muutus. Kultuuriülene suhtlemine tõstab kognitiivset adekvaatsust pakkumuste kaudu, mis tulevad teisest kultuurist. Kultuuridevahelise kommunikatsiooni teooria autorid Geert Hofstede ja Fons Trompenaars on oma teooriate abil kirjeldanud kultuure. Eesmärgiks on õpetada organisatsioone ennustama kultuuride esindajate ilmavaadet ja käitumist. Prantsusmaal meediauuringute koolkonna arendaja, Prantsuse filosoofi Regis Debray (1940) arvates toimub igasuguses kultuurilises tegevuses vahendamine. Ta uuris ideede ja maailmavaateliste hoiakute levikut ajalooteljel ning kirjeldas, kuidas tõlgendusviisid, praktikad ja neid kandvad inimesed on liikunud läbi kultuuriruumi. Avastustele läbi kultuurkondade ja kultuuriareaalide kutsub Jelena Lohmatova artikkel „Eakus pole reisimise takistus“.

Üles on kerkinud seaduste, moraali, keele ja kultuuri vahelised seosed. G. W. Friedrich Hegeli väitel on kalduvusi ja emotsioone võimalik tõeliselt mõista vaid siis, kui need asetatakse juriidiliste ja moraalsete kohustuste ning ühiskondlike tavade konteksti (Hegel, 1970: 297). Kultuuri on sotsiaalse keskkonna mõjul omandatud psüühiliste joonte, käitumismudelite, emotsionaalsete väljendusvormide ja mõtlemise stereotüüpide kogum. Indiviid omandab osa psüühika ja käitumise jooni sotsialiseerumise käigus. Teises kultuurikeskkonnas üles kasvades oleks inimene teistsugune. Inimesed ületavad kultuuripiire. Juhul kui sihtmaal tuntakse muret oma kultuuri jätkusuutlikkuse pärast, siis võib tekkida protest sissetungi üritava kultuurilise nähtuse vastu. Tasakaalustatud arengu puhul järgneb kahele äärmusfaasile süntees. Sellest, kuidas koheldakse ja minimaliseeritakse teise kultuuri vastuolusid ning luuakse seeläbi kultuurideüleseks osapooli rikastavaks suhtluseks parimad tingimused, kirjeldab Mari-Liis Sultsi artikkel „Visuaalse nädalakava kasutamine muukeelsete õpilaste õpetamisel“.

Arenenud riikides toimunud ümberkorraldused kõigis elusfäärides on jõudnud ka ülejäänud maailma puudutavate muutusteni. Tuginemine traditsioonide autoriteedile asendus ratsionalistliku mõtlemise ja dialoogi abil saavutatud kokkulepetega. Mõistuse abil loodud universaalsed seadused võivad muuta maailma, luua uusi norme ja panna liidriteks kõige paremaid. Traditsionaalses ühiskonnas suhtutakse uuenduslikesse ettepanekutesse kui tagasipöördumisse vahepeal unustatud vana juurde. Selline maailmavaade vastandub modernsele nägemusele arengust. Modernistlik maailmavaade on pigem irratsionaalne ja individualistlik, mis peab universaalset tõde ja mõistuse kõikvõimsust küsitavaks. Pärast Jean-François Lyotardi raamatu „Postmodernne olukord“ (1979) ilmumist on modernsusele hakatud vastandama sellele järgnevat postmodernsust. Nagu väidab Lyotard, on lugu, mida justkui jutustatakse kogu inimkonna nimel, osutunud rääkima ainult valgest heteroseksuaalsest mehest. Meile on kättesaadavad vaid keelemängud, suletud süsteemides formuleeritud tõdemused tegelikkuse kohta. Postmoderne filosoofia veenab meid, et kõik kultuurid, kõik inimeseks olemise viisid on olemuslikult võrdsed ning ükski ei tohiks teisele oma elutingimusi dikteerida. Modernses nägemuses loeti kõrgkultuuri kõige väärtuslikumaks, aga postmodernsuses kaotavad vastandused mõtte, sest igal ühiskonnagrupil on õigus oma eelistusi teistega samaväärseks pidada. Postmodernse maailmapildi kohaselt defineerib inimest tema elustiil. Vahetut ja täiesti objektiivset viisi tegelikkust näha pole olemas, kuna ideoloogilisi hinnanguid kujundavad päritud teadmised, meie päritolu ja elukaar. Seetõttu võiks pidada eesmärgiks võimalikult eelarvamustevaba maailmapilti. Haritus tähendab olla teadlik ideoloogiatest, oma isikliku maailmapildi suhtelisusest ja mõista selle kallutatust. Olulise pöörde, mis aitab lähedale objektiivsele vaatele, tõi kaasa sotsioloog Karl Mannheimi raamat „Ideoloogia ja utoopia“ (1929). XX sajandi lõpukümnenditel muutsid Michel Foucault´ja Pierre Bourdieu tööd on nägemust võimust. Praegu pole enam lihtne eristada võimulolijaid allasurututest. Inimene kui subjekt on alati moodustunud võimusuhete kontekstis ja selle ületamine on Foucault´meelest vabastav. Bourdieu näeb võimu sümboolsena, mis kujundab inimeste kultuurilisi eelistusi ja maitset. Bourdieu arvates toimub ühiskonnas heitlus sümboolse ülemvõimu pärast, kus järjest uued tulijad soovivad ise määrata oma maitset. Sümboolse võimu hoidjad marginaliseerivad kõiki neid, kes nende maitset ei jaga. Modernsed narratiivid tõstavad ülimuslikuks mehe vaatepunkti. Liberaalse ideoloogia esindajad, näiteks Inglise filosoof John Stuart Mill (1806–1873), peavad naise allasurumist ebaõiglaseks, millest tuleb vabaneda. Võrdõiguslikkuse eest seisva feministliku teooria ja soouuringute eesmärk on analüüsida soolisi erisusi. Belgia filosoof Luce Irigaray (1932) on veendunud, et naiste ja meeste vahel on olemas bioloogilised erinevused, mis väljenduvad näiteks erinevas mõtlemises. Ameerika post-strukturalist ja feminist Judith Butler (1956) väidab, et soolisus, kultuurilised tunnused, mida on harjutud seostama erinevate sugudega on tegelikult õpitud käitumine, mille kasvav laps võtab omaks. John Money eristas bioloogilise soo (sex) ja sotsiaalse soolisuse (gender). Soolised rollid võivad muutuda ka samas kultuurikeskkonnas ajaloo vältel. See, millest seksuaalsust konkreetses kultuurikeskkonnas loetakse normaalseks, sõltub eeskätt sellest, kuidas konstrueerivad inimesed end, kelle seksuaalsus on normist erinev. Feministliku teooria üks väljundeid on valgustada põliseks saanud stereotüüpilisi soolisi suhtumisi, mis toetavad (tihti alateadlikult) meeste kultuurilist ülevõimu naiste üle ja normaalse seksuaalsuse ülevõimu ebanormaalse üle. Neist juurdunud stereotüüpidest meie mõtlemises kirjutab Maarja Maria Sooneste artiklis „Üks tund inimeseõpetust.“ Artikkel on aktuaalne ka kasvatus- ja haridustegelikkuses. Feministlik kriitika väidab, et koolide ja ülikoolide programmid kannavad edasi rõhuvaid stereotüüpe, sest peavad oluliseks vaid neid tekste, mis toetavad käesoleva hetke kultuurikeskkonnas kehtivaid arusaamu. „Inimene on endakootud tähistusvõrkudesse püütud loom,“ resümeerib kujundlikult seda mõtet Ameerika antropoloog Clifford Geertz (1926–2006) (Geertz; 1973; 2007: 79).

Kasvatuses/hariduses on päevateemaks kujunenud distsipliin. Humanitaar- ja sotsiaalteaduste distsiplineerumine viis nende institutsionaliseerumiseni. Antropoloog Clifford Geertz väidab (Geertz, 2003: 60), et igasugune teadmine on hoopis interdistsiplinaarne ja seetõttu räägitakse üha enam inter-, multi-, meta- ja transdistsiplinaarsusest. Roland Barthes kirjuas, et „interdistsiplinaarsus saab alguse siis, kui vanade teadusharude solidaarsus laguneb“ (Barthes 1971; 2002: 126). Selle paratamatuks tagajärjeks tuleb uus distsiplinaarsuus, väidab Peeter Torop (Torop, 2005). Humanitaarteadused on tänapäeval avatud erinevatele distsiplinaarsetele käsitlustele. Paljusid humanitaar- ja sotsiaalteadlasi huvitab, kuidas inimene kogeb ja kujundab oma suhet iseenda, teda ümbritseva maailma ja teiste inimestega. Inimene on teataval määral nii ohvrid kui ka võimu teostajad. Ka kõikvõimalikel viisidel allutatud inimesed taastoodavad oma igapäevases tegevuses neidsamu suhteid, mis neid endid on orjastanud. Sel viisil on isik võimu teostaja. Võim survestab kõiki inimtegevuse aspekte, ka lapse ja vanema/hooldaja vastastikuseid suhteid. Charlotte Bühler (1893–1974) väitis, et õnnetu ja kohanematu inimene ei suuda ennast teostada. Tema arvates need inimesed, kes juhivad eneseteostust, arvavad, et varased aastad on eesmärgitühjad. Alus keha struktuuridele ja organitele luuakse sünnieelses eas. Hiljem, kui laps on läbinud oidipaalse probleemilahenduse etapi, vabaneb ta köidikutest ja hakkab iseendale ja elule eesmärke püstitama. Täiskasvanu vahetu huvi lapse suhtes, tema väärtustamine isiksusena annab lapsele kogemuse, et temast on rõõm teistele. Laps kogeb austust vanema või hooldaja suhtes näiteks ka kehalise jõu või võimu baasil. Väikelaps on sõnakuulelik, sest tema moraal põhineb karistuse moraalil. Teiste inimeste ootuste ja normide täitmine on talle väärtuslik olenemata sellest, kas ta neid järgib. Piaget ütles esimesena imiku kohta, et see on objekt või persoon, kes oskab midagi enamat, kui temast arvatakse. Selle objekti või persooni positiivses arengus sünnib elujõud. Nooruse põhijõud on kiindumus ja uskumine. Abraham Maslow (1908–1970) vajaduste astmestik kirjeldab neid hierarhilisena ja näitab, kui oluline on sotsiaalsete vajaduste rahuldamine, eriti kiindumus,- armastus- ja kuuluvustunde kvaliteet terve ja tasakaaluka isiku arengu seisukohalt. Psühhosotsiaalse arenguteooria looja Erik Eriksoni (1902–1994) poolt määratletud arenguväljakutsed viivad indiviid ühiskonnas edasi, panevad teda pingutama ja tegema tööd ellujäämise ning sotsiaalsete suhte nimel. Biheivioristid usuvad, et inimene areneb õppimise teel. Õppida saab igas vanuses. Biheivioristid huvituvad ainult selle kvantiteedist, kuna nende arvates on areng vastuste summa. John B. Watson (1878–1958) oli esimene biheiviorist, kes kasutas stiimul-reaktsiooni teooriat laste õppimise uurimiseks. B. F. Skinneri (1904–) arvates on võimalik arendada tingitust ka vanemate ja õpetajate puhul, selleks kujundada soovitud käitumist. Oma eksperimentides kasutas ta autasusid, et luua karistuse või selle puudumises järjepidevus. Karistus jälgib käitumist. Tingitud katse meetod on instrumentaalne käitumise suunaja, milles õppija on keskkonnast tingitud muutuste instrument. Vormimine on üks võimalusi, et kindlustada edasiminek. Mis võib juhtuda, kui neid meetodeid on kasutatud (ka teadvustamatult) lapsepõlves, räägib Siim Rahnu artikkel „Anna kommi ja kujunda“.

Humanismi teoreetikud tunnistavad inimeses positiivse ideaali võimalikkust, tervet arengukulgu, eripära muutustes, loomis-  ja enesereguleerimise võimet. Üks suund õppimisteoorias toetub sellele, et lapsed jälgivad ja imiteerivad mudeleid, eriti aga oma vanemaid. Ameerika psühholoog ja sotsiaalse õppimise teooria algataja Albert Bandura (1925–) on loonud keskkonna mõjusid käsitleva teooria. Ta väidab, et inimese omandab oskusi ja saab teadmisi ainult keskkonnast. Laps sünnib konkreetsesse keskkonda ja määratleb end läbi oma vanemate, kes hakkavad kujundama lapse käitumist tunnustamise kaudu. Kui biheivioristid arvavad, et keskkond vormib last, siis sotsiaalse õppimise teoreetikud usuvad, et laps vormib ka ümbruskonda. Õppimine toimub pideva käitumuslik-kognitiivsete elementeide vaatlemise teel, millal inimene kombib neid oma vaimse poolega. Jean Piaget (1896–1980) on konstrueerinud tunnetusliku arenguteooria, milles tunnistatakse, et võrdlus juhib last muutusteni, näiteks sarnaneda selleks, et kohaneda. Kuidas laps suudab kohaneda keskkonna, sellest räägib Karolin Kabaneni artikkel „Varakult alustatud lasteaiatee – kas lapse hüvanguks?“.

Kultuurispetsiifilised on ka moraal ja eetika. Nad o suhtelised ja ajas muutuvad, kuid sõltumata inimese isiklikust seisukohast peab tunnistama, et eetiline ja moraalne kasvatus on püsinud läbi ajastute kasvava põlvkonna eluks ettevalmistamise olulise osana. S. Kera defineerib kasvatuse kui täiskasvanu sihiteadliku mõjuavalduse kasvavale inimesele, et ta areneks mingis soovitud suunas (Kera, 2004). Kasvatusega kujundatakse hoiakuid ja arusaamist väärtustest, heast ja halvast ning suunatakse tegema häid ja õigeid tegusid ühiskonna kõlbelisuse parandamise nimel. Tänapäeval peaks Eesti kasvatustegelikkuses jätkuma eetiline absolutism sellisena, nagu seda kasvatusklassik Peeter Põld teoses „Üldine kasvatusõpetus“ (1932) ette nägi. Võib ju vaielda, kuivõrd tõsiselt selle aluseid tundmatuseni muutunud maailmas aktsepteeritakse. Eestimaalased on juba omaks võtnud läänemaailmas ammu valitsevad individualistlikud, põhiliselt materiaalsetele hüvedele ja tarbimisele keskendunud väärtushinnangud. Eesti kooliõpilaste eetiliste väärtuste uuringu järgi juhindub üha enam noori postmodernismile omasest omakasu moraalist (Pilli, Maandi, 1998). Samas näitavad uurimused, et Eesti lastevanemad peavad kooli kohaks, kus kujunevad uue põlvkonna moraalne pale ja eetilised tõekspidamised.

Kirjandus

Barthes, R. (1971). Autori surm: valik kirjandusteoreetilisi esseid. Tallinn: Varrak 2002

Bohl, V. (2009). Maurice Merleau-Ponty, vt 20. sajandi mõttevoolud, Tartu Ülikooli Kirjastus

Cranton, P.A. (2001). Becoming an Authentic Teacher in Higher Education. Malabar: Krieger Publishing.

Geertz , C. J. (1973). The Interpretation of Cultures: Selected Essays. New York: Basic.

Gilligan, C. (1982). Erineva häälega

Hegel, G. W. F, (1970). Grundlinien der Philosophie des Rechts, oder, Naturrecht und Staatswissenschaft im Grundrisse. Werke 7. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Indre, K., Karu, K. (1997). Eneseanalüüs ja refleksioon õpetajate koolituses. Rmt:Kala, U. (koost). Võimalus ja paratamatus olla õpetaja. Konverentsi materjalid. Tallinn: TPÜ kirjastus, 211-220

Jarvis, P. (1992), Reflective Practice and Nursing, Nurse Education Today, Volume 12, pages 23-3

Kangilaski, J. (2009). Donald Davidson, vt 20. sajandi mõttevoolud, Tartu Ülikooli kirjastus

Kera, S. (2004). Üheskoos teel. Tallinn: Ilo.

Kohlberg, L. (1971). “From ‘is’ to ‘ought’: How to commit the naturalistic fallacy and get away with it in the study of moral development”. In Theodore Mischel (ed.). Cognitive development and epistemology. New York: Academic Press. pp. 151–284. ISBN 0-12-498640-4

Kreber, C., Klampfleitner. M., McCune, V. Bayne, S., Sian Bayne and Knottenbelt, M. (2007). What do you mean by „Authentic“? A comparative rewiev of literature on conceptions of authenticity in teaching. Adult Education Quaterly, 58 (1), 22-43

Parhomenko, E. (2009). “Martin Heidegger” — 20. sajandi mõttevoolud. Toim. Epp Annus. Tallinn-Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 2009, lk 229-262

Pilli, E., Maandi, E. (1998). Eesti noorte eetilistest väärtustest. Kogumikus: Väärtuskasvatus. Artiklite kogumik. Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne nr. 6. (Toim. J. Mikk.) Tartu. Lk 17–36

Torop, P. (2005). Tekst intersemiootilises ruumis. Sütiste, E.; Salupere, S. (Eds.). Acta Semiotica Estica (11 – 20). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus